Психосемантический анализ товарного фетишизма у подростков

Посыпанова Ольга Сергеевна, канд.психол.н., ГОУ ВПО «Калужский госу­дарственный университет им. К.Э. Циолковского, г. Калуга, Россия.posypanova@rambler.ru

На современном этапе социально-экономического развития страны консьюмеризм вкупе с нестабильностью смысложизненных ориентаций при­водит к повышению значимости внешней атрибутики жизни, появлению то­варов, наделяемых в сознании индивида сверхъестественными свойства­ми, сверхсмыслами - фетишей. И если в крупных городах преобладает де­нежный фетишизм (отношение к деньгам как к сверхценности), то в провин­ции - товарный: персонификация, сакрализация, культ избранных вещей, наделение их сверхзначимостью и сверхсмыслами. И самой «ранимой» ка­тегорией людей в этом вопросе становятся подростки, поскольку именно в этом возрасте наблюдается пик социализации, в том числе и потребитель­ской. «Фенечки», талисманы, «счастливые» вещи как мелкие фетиши, ком­пьютер, мобильный телефон, некоторые предметы гардероба (если они сверх-ценны) как крупные фетиши - становятся неотъемлемым дополнени­ем личности подростка.

Основоположниками исследования фетишизма стали К. Маркс [1, 2, 3],

З. Фрейд [4] а также культурологи, историки, религиоведы, изучающие пер­вобытные религии, но каждый из них рассматривал фетишизм с разных сторон. Датировка психологической литературы о фетишизме удивляет от­сутствием современных научных исследований и перекосом в парапсихоло­гию и эротические девиации.

Налицо социальная проблема, связанная с товарным фетишизмом. До­полнение, а иногда и замещение личностных смыслов потребительскими становится частым явлением для подростков. Многие индивиды, переживая подростковый период, уделяют излишнее внимание предметам, вещам, иногда даже очеловечивая их.

Актуальность темы исследования обуславливается с одной стороны, нераскрытостью в науке этой злободневной темы, и с другой - вопиющим

многообразием фетишей, диктуемых рекламой, промоушном и другими мар­кетинговыми технологиями, многие из которых, дабы продать товар, стара­ются сделать из него фетиш, не заботясь о психологическом здоровье своих потребителей. Тенденция закрытости фетишизма от науки представляется опасной, поскольку замена социальных отношений товарными и персонифи­кация вещей в период активной социализации могут привести к необрати­мым изменениям в психике ребенка. Эти последствия увидим не сразу, а через 10-15 лет, когда современные дети, выросшие в период активного развития капитализма, войдут во взрослую жизнь. Через несколько лет мы можем получить поколение, измеряющее дружбу, любовь, доброту, успех и другие вечные ценности их материальными носителями.

Целью исследования являлось определение семантического поля то­варного фетишизма в пубертатный период (на примере подростков г. Калу­ги). Отметим, что мы не изучали специфические проявления фетишизма: поклонение определенным фетишам в подростковых субкультурах (готы, эмо, панки), поскольку это требует отдельного рассмотрения. Мы остано­вимся на «стандартных» подростках г. Калуги. В семантическое пространст­во товарного фетишизма входят атрибутируемые сакральные и профанные смыслы фетишей, ассоциативные ряды фетишей, их виды, функции, отно­шения к ним, воспоминания о становлении той или иной вещи фетишем, соотношение Я-образа и образа фетиша.

Выборку составили г. Калуги нескольких школ и вузов, обоих полов, в возрасте от 12 до 19 лет с различным социальным и экономическим стату­сом семьи, в количестве 189 человек. Особенность обследуемых возрас­тных категорий состоит в том, что это - первые поколения, выросшие в ат­мосфере агрессивной, еще не слишком качественной рекламы и с пеленок впитавшие страсть к вещам как норму.

Фундаментальной основой исследования стало описание товарного фетишизма К. Марксом [1-3] и исследования проявлений фетишизма З. Фрейда [4]. Интегративный подход в психологии позволил нам опираться на труды культурологов и религиоведов. Концептуальной основой исследова­ния стала концепция отношений в экономической деятельности Журавлев А.Л., Познякова В.П., Купрейченко А.Б. Методологической основой - пред­ложенный О.Т. Мельниковой [5] подход к использованию качественных ме­тодов в психологических исследованиях. Психологию подростка мы рас­сматривали в рамках концепции А.А. Реана [6]. Данное исследование пово­дится на стыке психологии личности, возрастной психологии, психолингви­стики, психологии потребления как раздела экономической психологии.

К сожалению, работы, посвященные современному товарному фети­шизму, носят главным образом философский характер. Философы В.Б. Го- лофаст [7], В.С. Магун, А.Ю. Согомонов, И.И.Травин [8], рассматривали культ вещей в советском обществе, предложив несколько классификаций отношений к ним. Философы экономической направленности Ж. Бодрийар [9], П. Бурдье, М.Мосс, М. Фуко [10], изучали систему вещей рыночном об­ществе. Религиоведы [11, 12], культурологи [9], историки [13,14] рассматри­вают фетишизм как первобытную религию, но в данном исследовании нам интересны только те их наработки, которые касаются истории возникнове­ния термина и субъектности отношений к фетишам. А. и Б. Стругацкие куль­ту вещей посвятили оно из своих произведений «Хищные вещи века».

На западе товарный фетишизм представлен с позиции искусствоведе­ния (David Hawkes иJudith Mayne) [15, 16], с позиции клинической психоло­гии в США(Malcolm Ashmore, Katie MacMillan, Steven D. Brown), во Франции(S. Dupont, L. Goldsztaub, Randy Martin) [17], с позиции экономики(Christy Desmet, Nicolas Kosoy, Esteve Corbera. Но современные психологические исследования по этой проблематике и в России, и за рубежом отсутствуют. Более того, совершенно не представлена проблематика фетишизма у под­ростков.

Историками, религиоведами и культурологами [10-14 и т.п.], филолога­ми [18] считается, что фетиш в первобытном обществе - это естественный или искусственный неодушевленный объект, наделяемый в представлениях верующих сверхъестественной духовной силой и магическими возможно­стями, помогающими его обладателю в достижении целей и предохраняю­щий владельца от повреждений и заболеваний. Культ таких предметов - фетишизм - был распространен практически у всех первобытных народов. Идолы и талисманы являлись важнейшими фетишами в примитивных рели­гиях.

Фетишем мог стать любой предмет, почему-либо поразивший вообра­жение человека. Черты фетишизма сохранились до нашего времени в виде амулетов, оберегов, талисманов. Фетишизм сохранился в современных ре­лигиях - почитание чёрного камня в Мексике (ислам), креста и мощей (хри­стианство) [13].

Карл Маркс [1, 2, 3] ввел термин «товарный фетишизм» для объяснения азов экономики. Он определяет товарный фетишизм как овеществление производственных отношений между людьми в условиях товарного произ­водства, основанное на частной собственности. И наоборот: товарный фе­тишизм, по его мнению, также означает персонификацию вещей, экономиче­ских категорий.

Хандруев А.А. [19] конкретизирует это мнение: товарный фетишизм - это характерный для товарно-капиталистического общества процесс наде­ления продуктов труда сверхъестественными свойствами (самовозрастания стоимости и пр.), обусловленный овеществлением социальных отношений и персонификацией вещей.

Между тем, К. Маркс [1-3] отмечал, что товарный фетишизм — явление историческое и носит объективный характер. Своего высшего развития он достигает при капитализме, где товарно-денежные отношения становятся абсолютной и всеобщей формой хозяйственной деятельности. Овеществле­ние экономических отношений между людьми определяется особенностями организации общественного производства, а не естественными свойствами самих вещей [19]. К. Маркс отмечал, что «этот фетишистский характер то­варного мира порождается... своеобразным общественным характером тру­да, производящего товары» [3, c 82]. Добавим: если развитие фетишизма в российском обществе, вставшем на путь рыночной экономики, нельзя пре­дотвратить, то его нужно, как минимум, изучить и направить в нужное русло.

Диагностические методы включали в себя анкетирование, ассоциатив­ный эксперимент, нарративное интервью, фокусированное групповое интер­вью глубинного типа, беседу «Что моя вещь может рассказать обо мне?», тестирование (тест М. Куна «Кто я?», его модифицированная версия «Мой фетиш», Семантический дифференциал Ч. Осгуда)

На основе анализа и критики определений в сравнении с полученными эмпирическими данными мы даем такое определение: фетиш - это мате­риальный объект, наделенный в представлениях обладателя сверхъес­тественными свойствами, либо которому приписывается сверх-значимая роль в обеспечении жизни.Конкретизируем определение: фетиш в нашем понимании это только материальный объект. Слово, запах, интернет не мо­гут быть фетишами, поскольку это детерминирует размывание термина и будет противоречить «бритве Оккама». Сверхъестественные свойства - это все те свойства, которые выходят за рамки утилитарных функций. Мы не акцентируем внимание на магических свойствах, как это делают авторы словарей, дабы не уйти в религиозность, эзотерику и парапсихологию. По этой же причине мы исключили из определения часто встречающееся у дру­гих авторов «являющийся предметом слепого поклонения», - современный человек не поклоняется фетишу, не молится на него (так же, как и не молят­ся большинство представителей примитивных религий), он его чтит. Припи­сывает сверх-значимую роль в обеспечении жизни: мистическую (обереги), прагматическую (автомобиль), связующую (подарок любимого человека) - все эти функции подробно описаны нами ниже. Причем эту роль именно приписывает, атрибутирует, принимая на веру, а любое, даже мелкое, сов­падение трактует как подтверждение.

Товарный фетишизм мы определяем как механизм психологической защиты, при котором значимость некоторых вещей (фетишей) выше, чем их утилитарные функции. Позволим себе научную смелость и к 16-ти механиз­мам защиты, выделенным К. Плутчиком [20], добавим еще один, ведь сексу­альный фетишизм также трактовался З.Фрейдом одновременно и как бо­лезнь, и как механизм защиты. Соответственно, термин «фетишист» мы не используем, поскольку каждый человек является фетишистом в той или иной категории товаров и в той или иной степени.

Обобщая результаты примененных методик, констатируем: фетиши есть у абсолютно каждого подростка, и обычно их несколько. Поэтому счи­таем фетишизм не извращением, как полагал З. Фрейд в ранних работах, а рассматриваем его в концепции К.Маркса.

Семантический анализ результатов анкетирования позволил выявить основные группы фетишей подростков.Помимо традиционных учени­ческих фетишей - «счастливых ручек, карандашей (4 %, здесь и далее за 100% приняты все указанные фетиши, вне зависимости от количества, на­званного каждым респондентом), счастливых тетрадок, блокнотов (2 %), предметов гардероба (19 %), появляются и более интересные: украшения - кулоны, колечки (14 %), поделки и атрибутика из летних лагерей (6 %), па­мятные безделушки (9 %). Для некоторых школьников фетишами становятся мобильный телефон (13 %), компьютер (7 %). Ярко проявляются вещи, сим­волизирующие принадлежность подростка к определенной группе, как пра­вило, олицетворяющей его хобби (6 %): флешка у любителя компьютеров, брелок с пуантами у танцовщицы и т.п. Одним из фетишей является натель­ный крестик (8 %), мягкая игрушка (9 %), игрушка из раннего детства (3 %), другое (1 %).Интересно, что советских фетишей - книжек - не обнаружено.

Были выделены критерии вещи-фетиша:

1. Эта вещь - больше, чем просто вещь: к ней «приклеены», ей атрибутируются излишняя значимость, воспоминания о важных, приятных событиях или людях. Так, компьютер для одного человека - просто техниче­ская необходимость, а для другого - продолжение руки. Без него ему невоз­можно прожить, компьютер - как воздух - человек не осознает, когда он есть, но задыхается, когда его нет. Тогда это фетиш.

2. Эта вещь вызывает сильные положительные эмоции. Все фе­тиши объединяет одно - чрезмерное, нерефлексируемое обожание.

3. Эта вещь становится ресурсом для обладателя: через «эффект плацебо» и положительные чувства дает силы, уверенность в сложных си­туациях. Ресурсная функция фетишей соотносится как с основами ресурсно­го подхода в психологии, так и с парапсихологическими тенденциями. Ведь магия талисманов осуществляется в первую очередь за счет самовнушения и веры в помощь фетиша.

4. Эта вещь становится неотъемлемым дополнением личности - без него не мыслят жизни.

5. Эту вещь, как правило, всюду носят с собой, либо она хранится дома в зоне видимости, бережно и аккуратно.

6. Фетиш - знак внутреннего конфликта в этой сфере. У самодос­таточных, реализовавших себя людей количество фетишей и привязанность к ним минимальны!

7. Отношение к фетишу синкретично - человек не осознает, что для других подобная вещь менее значима, как не осознает и то, что для него она значима чересчур, считает свое отношение абсолютно нормальным.

Такие вещи играют психотерапевтическую роль: они снимают стресс, дают психологические ресурсы или обеспечивают разрядку, психологически защищают от проблем.

Интересно, что истории о фетишах преподносятся в сильно гиперболи- зованной, сказочной форме, обрастая в процессе рассказа новыми подроб­ностями, но именно это свойство преувеличивать ценность и роль фетиша в своей жизни и является его ведущим свойством.

Критерии сверх-фетиша:

1. Человек не может расстаться с вещью: не выйдет из дома без нее; либо готов заплатить цену, в десятки раз превышающую реальную стоимость данной вещи.

2. Эти фетиши сильно связаны с ритуалами - обладателю нужно подолгу рассматривать вещь, рассказывать ей что-либо...

3. Очеловечивание вещи, ее одушевление (разговаривает не только по телефону, но и с телефоном, с компьютером).

4. Гиперпривязанность к вещи. Такой фетиш - это уже не само- психотерапия, а психиатрическая проблематика.

По итогам беседы «Что моя вещь может рассказать обо мне?», были выделены следующие виды товарных фетишей по направленности.

Фетиши-символы- предметы, которые символизируют принадлеж­ность к определенной социальной группе, или иными словами демонстри­руют окружающим свое увлечение.Фетиши-талисманы (волшебные фетиши),могут быть двух типов, первый из которых - фетиши-талисманы, связанные с определенными событиями: экзаменом, свиданием, конкурсом (к примеру, пятирублевая монета в ботинке перед экзаменом, «счастливые» предметы, которые очень распространены у подростков: «счастливое пла­тье», «рубашка, приносящая успех»). Второй тип - фетиши-талисманы час­того использования: амулеты, обереги, «фенечки», некоторые драгоценно­сти. В этой группе фетишей наиболее явно проявляется «эффект плацебо».Я-фетиши- товары, воспринимаемые как неотъемлемое продолжение себя или как лучший друг. К примеру, мобильный телефон для некоторых подростков стал не аксессуаром, а продолжением себя, для других фети­шем является компьютер. Наиболее частый вариант Я-фетишей - техниче­ские фетиши, т.е. все виды гаджетов. Значение этих фетишей - замена друзей товаром, реализация потребности в общении.Фетиши-якоря- ве­щи, связанные с воспоминанием приятном событии или человеке.Фетиши- атрибуты- товары, призванные приписывать (атрибутировать) что-либо; часто - высокий достаток, стиль: одежда от известного кутюрье как атрибут «красивой жизни», очки как атрибут интеллекта или бриллианты как атрибут богатства.Брэнды-фетиши- товары определенной марки, которым инди­вид атрибутирует сверхсмыслы и сверхвозможности. Такой вид фетишизма тесно соотносится со сверхлояльностью фирме.Фетиши-игрушки -куклы, машинки, которые даже в пост-детских возрастах остаются значимыми как компенсаторы чрезмерной учебной или трудовой деятельности.Религиоз­ные фетиши- знаковые для любой религии предметы (нательный крестик и т.п.)

В процессе интервьюирования явно проявлялись три компонента фе­тишизма: когнитивный (осознание товара сверх-нужным, сверх­

помощником. Главный познавательный процесс здесь - память), конативный (желание обладать этим фетишем всегда), аффективный (повышенные по­зитивные эмоции, направленные на вещь). Выраженность компонентов рас­пределяется так: наиболее значим аффективный, затем - конативный и лишь на третьем месте - когнитивный. Замечена закономерность: фетиш большинство респондентов не готовы дать в руки другим.

Выделены 4 смысловых механизма фетишизма:компенсация, ре­сурс, проекция и аффилиация с референтной группой, человеком.Компен­сациякак механизм защиты по Р. Плутчику [20] — интенсивная попытка исправить или найти подходящую замену реальной или мнимой, физической или психологической несостоятельности. Компенсаторный смысл заключа­ется в том, что фетиш якобы компенсирует недостающую черту характера, комплекс неполноценности. К примеру, у низенькой девушки фетишами ста­новятся туфли на огромных каблуках - они компенсируют ее маленький рост. Мальчик астеничного телосложения может носить, почти не снимая, брутальные кожаные брюки. Помимо личностной компенсации, интересен и вариант социальной компенсации, то есть реализация через фетиш потреб­ности в лидерстве и статусе «звезды». Она возникает, когда человек не может добиться лидерства или обожания за счет личностных свойств, ха­рактера, поэтому он покупает дорогие, брэндовые вещи, пытаясь тем самым купить статус.

Ресурсный смысл фетиша- обеспечение психологического спокой­ствия и уверенности в себе в стрессовой ситуации- на бытовом языке опи­сан в многочисленной популярной литературе о житейской магии и талисма­нах. Он осуществляется за счет самовнушения и веры. Человек сам про­граммирует себя на удачу через эти вещи.

Аффилиация- идентификация с референтной группой или человеком: здесь проявляется как демонстрация принадлежности к определенной соци­альной группе, желаемой или действительной, через фетиш: наклейки с фото любимой музыкальной группы на футболках, сумках, тетрадях, безде­лушки как символ любви. Такие фетиши, которые стали символом принад­лежности к группе или близости к человеку, мы назвали фетишами- символами.

Проекция- демонстрация своего «Я» через фетиш. Вещь здесь ис­пользуется как зеркало своего Я - характера, хобби: кулон с гитарой у музы­канта, футболка с любимой собачкой у любителя животных и т.п.

Как видим, два смысловых механизма - проекция и компенсация - это механизмы зашиты. Механизм защиты «фантазия» проявляется для любого сверх-фетиша — бегство в воображении с целью ухода от реальных про­блем или во избежание конфликтов - подросток придумывает, что ритуалы и фетиш лишат его многих проблем. Механизм защиты «замещение» также обнаружен у фетишей, и детально представлен при описании функций. Так, из 16 механизмов защиты, выделенных Р. Плутчиком [20], при фокусиро­ванном глубинном интервью в отношении фетишей ярко проявляются четы­ре.

По итогам анализа протоколов нарративного интервью обозначены стадии фетишизации- становления той или иной вещи фетишем. Пер­вая стадия - якорение: наложение на вещь каких-либо психологических ре­сурсов. К примеру, ее в торжественной обстановке подарил любимый чело­век. Тогда вещь «заякорила» (по НЛП) торжественное настроение, ощуще­ние праздника, любовь, внимание окружающих и конкретного человека. И, тем самым, стала двойственным стимулом (в терминологии бихевиоризма), якорем (в терминологии НЛП и эриксонианского гипноза), ресурсом (в тер­минологии ресурсного подхода)

Вторая стадия - мы назвали ее «вакуум». Случаются моменты, когда ощущается острая нехватка позитивных эмоций, либо из-за ситуативных стресса, тревоги, либо вследствие длительных жизненный препятствий. Тогда, в этом вакууме психика ищет «палочку-выручалочку», «средство Макропулуса», щит от невзгод. Кто-то находит его в алкогольном или нарко­тическом забытьи, кто-то ищет острых ощущений, прыгая с парашютом. Но многие этот вакуум заполняют фетишами - вещами, глядя на которые про­сыпаются воспоминания о приятных событиях и людях, об удаче и успехе. Эта стадия может быть и пропущена.

Третья стадия - ресурсная - применение ресурсов, связанных в созна­нии воспринимающего с вещью. Беря с собой один, или окружая себя не­сколькими фетишами, человек через фетиш, как через посредника, с помо­щью некоего самообмана, черпает из глубин своей психики ресурсы- воспоминания или ресурсы - дополнения себя, или ресурсы - сигналы дру­гим и т.д.

По итогам фокусированного глубинного интервью и ассоциативного эксперимента были выделены три базовых функциифетишей. Обычно каждый конкретный фетиш выполняет одну основную и две-три дополни­тельных из ниже представленных функций. Причем они не заложены в фе­тишах изначально, а атрибутируются им.

Наиболее распространенной оказалась защитная (адаптивная) функ­ция- фетиш психологически защищает, оберегает владельца. Он создает «эффект плацебо», используется по принципу бытовой магии, тем самым, адаптируя владельца к стрессовым ситуациям. Эта функция преобладает у фетишей-талисманов - амулетов, пятирублевой монеты в ботинке перед экзаменом, «рубашке, приносящей успех». Защитную функцию обеспечива­ют два смысловых механизма: компенсация (гиперкомпенсация в термино­логии З. Фрейда) и создание ресурса.

Символьная функциязаключается в том, что фетиши символизируют принадлежность к определенной социальной группе или выражают внутрен­ний мир «Я» носителя. Доминирует у фетишей-символов, фетишей-якорей и фетишей-атрибутов. Эту группу функций также обеспечивают два смысло­вых механизма: аффилиация и проекция.

Знаковая (сигнальная) функциясостоит в том, что фетиши являются знаком, сигналом для других людей. «Рыбак рыбака видит издалека», «Мы с тобой одной крови» - это девизы многих фетишей. Если смысл символьной функции - самовыражение, для себя, а не для других, то знаковая функция - это именно сигнал окружающим, попытка найти и объединиться с едино­мышленниками, или доминировать над окружающими. Благодаря знаковой функции многих фетишей психологи могут диагностировать комплексы и потребности носителя. То есть фетиш может использоваться почти как про­ективный тест.

Якорениев трактовке НЛП проявляется и в фетише, т.е. предмет через воспоминания о позитивно-окрашенном событии, человеке, повышает тонус и настроение человека, дает ему силы. Много фетишей-якорей подростки привозят из летних лагерей.

Замещающая функция- подмена друзей товаром, реализация потребности в общении, когда товар становится заместителем друзей, особенно в трудной ситуации.

Гедонистическая функцияили функция психологической разрядки проявляется для разных видов игрушек. Гедонизм - стремление к удовольствию, наслаждению.

Связующая функция- обеспечение психологической связи с дарителем. Особенно значима для девушек. «Он (любимый человек) как- будто всегда со мной», «Я не одна» - частые суждения в фокус-группах. Это важная функция фетишей, ставших талисманами. Она активизируется в стрессовых ситуациях или в эмоционально окрашенных приятных ситуациях. Память об умерших, погибших в этом возрасте проявляется крайне редко. Но для подростков-сирот маленькие вещи их родителей становятся сверх-фетишами.

Таблица 1

Смысловое поле товарного фетишизма

Функция целеполагания,или стимулирующая, характерна для подростков в период выбора профессии или цели. Так, для некоторых фетишем становится золотая медаль, полученная в школе или на соревнованиях - как стимул двигаться дальше в этом направлении. Для других - фото машины, которую он при таком подходе, непременно приобретет.

По итогам анкетирования выявлены такие закономерности: нет связи между фетишизмом и образованием, уровнем дохода. Самая мощная связь (по самооценке) с уровнем тревожности (положительная), с уровнем стресса (положительная), со стрессоустойчивостью (отрицательная).

Кластерный анализ результатов анкетирования позволил выделить три группы индивидов - зависимые от фетишей (20 %), помогающие себе фетишами (75 %) , независимые от фетишей (5%), а сопоставление этих данных с результатами фокусированного глубинного интервью позволило составить их психологические портреты на основе самоотчетов.

По итогам исследования товарный фетишизм в нашей трактовке сравнили со сведениями о первобытном фетишизме и пониманием вещи в мировых религиях. И сегодня, и много веков назад, и в цивилизации и в неокультуренных племенах Африки, фетишизм - бытовая неосознаваемая магия. Фетишизм - попытка защититься от неблагополучия. Фетишизм - попытка получить желаемое не своими усилиями. Фетиш - это одновременно и близость к человеческим истокам, и в то же время - раболепие перед вещами. Можно заключить, что рыночный фетишизм и первобытный фетишизм имеют единые семантические корни.

К сожалению, уничтожить и даже уменьшить силу фетишизма психоло­ги, педагоги и родители не могут. Более того, с развитием уровня рыночной экономики он будет лишь развиваться. Поэтому взрослые должны знать фетиши детей и управлять ими. Здесь необходимо предпринять следующие шаги: 1. понять, замещением, заменой чего является этот фетиш. 2. попы­таться дать ребенку то, что он замещает фетишем. Фетиш - это некая за­платка, которой закрывают актуальные, но нереализованные потребности. Это лекарство, которое подросток придумал себе, чтобы заглушить чувства, возникающие от невозможности реализовать эти потребности прямым пу­тем.

Подмена отношений с людьми отношениями к вещам - серьезна для психологического здоровья, поэтому задача взрослых - усиливать психотерапевтический эффект фетишизма.

Выводы

1. В семантическом поле фетишей в подростковом возрасте прослежи­ваются четыре основных смысловых механизма: проекция, компенсация, ресурсность, аффилиация с референтной группой.

2. Обнаружены следующие стили товарного фетишизма (классифика­ция и названия авторские). Самыми распространенными стали технический фетишизм (преклонение перед некоторыми техническими новинкам: плее­ром, телефоном, телевизором, ноутбуком), фанатский фетишизм (преклоне­ние перед атрибутикой какого-либо идола - фанатская амуниция, листки с автографом), магический фетишизм (приписывание мистической роли ве­щам, особенно передаваемым в семье из поколения в поколение, вера в талисманы, обереги), религиозный фетишизм (каждый из нас носит крестик, обращается к иконам). Мы религиозный фетишизм считаем частью товарно­го. Самый распространенный - памятный фетишизм (балетное снаряжение, «пропитанное сценой», атрибутика из летних лагерей)

3. Основная позитивная роль фетишизма состоит в том, что это простая и эффективная форма аутопсихотерапии. Фетиши обладают «эффектом плацебо», дают психологические ресурсы обладателю. Основное отрица­тельное значение фетишей в том, что чрезмерная привязанность к вещам иногда подменяет отношения к людям: человек меряет дружбу, любовь и другие отношения с людьми через их материальные носители. Амбивалент­ное значение состоит в том, что, фетиш - это вариант психологической за­щиты, при котором ребенок «прячется» за вещь, но эту особенность мы от­носим к неоднозначному значению фетишей. В стрессовых ситуациях фе­тиш как психологический барьер спасает, но в обыденной жизни такие барь­еры приводят к тому, что в межличностных отношениях появляется про­слойка, щит из вещей, что рано или поздно приводит к овеществлению со­циальных отношений.

4. Исследованы сакральные смыслы и сверхсмыслы, которые подрост­ки атрибутируют своим фетишам. Человек приписывает, додумывает смыс­лы сверхъестественности, сверхзначимости и иногда мистичности своих фетишей. Так, самыми распространенными атрибутируемыми сакральными смыслами фетишей стали «дает силы», «помогает», «защищает», «обере­гает», «подчеркивает мою значимость», «привлекает ко мне внимание», «притягивает удачу», «делает меня успешным», «мне повезет». И эти смыс­лы, пожалуй, связаны с иеротопией, но не связаны с нуминозностью (интен­сивным переживанием таинственного и устрашающего божественного при­сутствия). Потусторонность также не атрибутируется. Из сверхсмыслов ат­рибутируются «памятное», «заветное», «лечебное», «святое», «священное». Иногда фетиши связаны с ритуалами, церемониальным поведением: их надевают или складывают неспеша, в определенной последовательности, хранят бережно. В какой-то мере товарный фетишизм можно считать совре­менной городской магией, в противовес деревенской магии с ее заговорами и обрядами. Интересно, что сакральные смыслы фетишей, в противовес профанным, появляются по мере взросления. У младших подростков на­блюдается доминирование профанных смыслов: «это память о.»,«то сим­вол дружбы.» Но базовая черта первобытного фетишизма - синкретич- ность - имеет место и в современном обществе.

5. Определены причины становления фетишизированной вещи: рыноч­ная, религиозная и личностная, стрессовая. Скоростное развитие рынка порождает все больше и больше товаров, технических и модных инноваций, создавая культ потребления и культ вещей - это рыночная причина. Рели­гиозная причина кроется в том, что подражание вещи, учеба у вещей про­слеживается и в древнекитайской, и в древне-японской философии и рели­гии, и у примитивных народностей. Базовая личностная причина - ощуще­ние незащищенности, «синдром недолюбленности», при которых подросток прячется за фетиш, ищет у него подмоги, защиты так же, как другой ребенок ищет защиты у родителей, родных, близких, друзей. Чем более психологи­чески здоров человек (спокоен, удовлетворен жизнью), тем меньше у него фетишей. Стрессовая причина состоит в том, что стресс не только «заеда­ют», «запивают», но и прикрывают вещами - счастливыми тетрадками, дра­гоценностями, передаваемыми по наследству, талисманами, амулетами.

6. Выявлены гендерные, возрастные, социальные и экономические различия в семантике товарного фетишизма. Возрастной аспект фетишизма таков: имеется положительная динамика количества, силы и разнообразия фетишей. Гендерный аспект фетишизма подразумевает наличие большего количества фетишей у девочек, нежели у мальчиков. Нет связи между фе­тишизмом и образованием, уровнем дохода. Чем более неуравновешен человек и чем сложнее социальная обстановка, в которой он живет, тем сильнее степень его фетишизма. У психологически здоровой личности фе­тишей почти нет.

Библиография

1. Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 23, с. 82, с. 98, c.410;

2. Маркс К. и Энгельс Ф., Об атеизме, религии и церкви. М., 1971, с. 458­

470;

3. Маркс К., Теории прибавочной стоимости (I том «Капитала»), с. 18-72

4. Фрейд З. "Я" и "Оно". Труды разных лет. Кн.2. Тбилиси, 1991, с. 23-24

5. Мельникова О.Т. Фокус-группы: методы, методология, модерирование М., Аспект-пресс, 2007, 320 с.

6. Психология подростка - под ред. А.А. Реана - М., Прайм-Еврознак, 2008, 512 с.

7. Голофаст В.Б. Люди и вещи // Социологический журнал. 2000. № 5. С. 58-65.

8. Травин И.И. Материально-вещная среда и социалистический образ жизни. Л.: Наука, 1979.

9. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. М., 2000.

10. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб., 1994. 186 с.

11. Токарев С. А., Ранние формы религии и их развитие, М., 1964;

12. Топоров В.Н. Вещь в антропоцентрической перспективе //Aequinox. М., 1993,с. 70-83

13. Прохоров А.М. Фетишизм // Советский энциклопедический словарь, М., "Советская энциклопедия", 1987г.

14. Огурцов А.П. , Токарев С.А. Фетишизм // Большая советская энциклопе­дия М., - электронное издание

15. Hawkes David Idols of the Marketplace: Idolatry and Commodity Fetishism in English Literature, 1580-1680 - //NY, 2001 176 p.

16. Mayne Judith Marlene, Dolls, and Fetishism //Journal of Women in Culture and Society Volume 30, Issue 1, Page 1257-000, Sep 2004

17. Randy Martin Fragmentation and fetishism: the postmodern in Marx //Criti­cal Perspectives on Accounting, Volume 9, Issue 1, February 1998, Pages 77-93

18. Фетиш. Фетишизм // Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Эфрона. - электронное издание

19. Хандруев А.А. Товарный фетишизм // Большая советская энциклопедия М., - электронное издание

20. Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика г. Мытищи, Издательство «Талант», 1996 г. — 144 с.

Психологические аспекты понимания цены и ценообразования

Семенов Михаил Юрьевич, кандидат психологических наук, доцент кафед­ры психологии труда и организационной психологии, заведующий лаборато­рией экономической психологии, Омский государственный технический уни­верситет, г.Омск, Россия,musemenov@gmail.com

В данной статье мы рассмотрим психологические феномены и иссле­дуемые закономерности, связанные с восприятием цены товара или услуги. Вопросы ценообразования обычно относят к компетенции экономики, задачи управления потребительским поведение решают маркетологи (Негл Т.Т., Холден Р.К., 2001). Последние в своем арсенале имеют достаточно боль­шой список различных эмпирических закономерностей, или эффектов, опи­сывающих влияние психологических факторов на восприятие цены и пове­дение потребителей. «Не стоит забывать, что когнитивная обработка ин­формации, или то, как потребитель воспринимает цену, обычно важнее дей­ствительной цены. Вероятно, цена является самым непознанным фактором в экономике» (Энджел, Дж., 2000. С 610).

В качестве базовой рассматривается модель рационального человека. Однако исследования показывают, что она имеет существенные ограниче­ния. В классическом исследовании Грегори Стоуна, выполненном в 50-х гг., был выявлено, что только 33% американцев того времени действовали в рамках этой модели. В современной России, если судить по собственным сравнительным наблюдениям, не носящим строго научного характера, удельный вес экономических людей существенно ниже (Ильин В.И., 2000).

Поэтому возникает проблема изучения восприятия цен и исследования психологических механизмов, определяющих потребительское поведение. В настоящее время многие процессы, определяющие реакции потребителей на цены, еще не изучены, психология ценовых ожиданий и оценок сейчас является предметом разнообразных исследований.

Понятие цены в экономике. В настоящее время в экономике сущест­вует множество различных определений понятия «цена». Можно привести следующие:

1. Денежное выражение стоимости (ценности);

2. Денежное выражение системы ценообразующих факторов;

3. Инструмент рыночной конкуренции;

4. Характеристика товара на рынке;

5. Один из элементов рынка наряду со спросом, предложением и конкуренцией;

6. Количество денег (товаров, услуг), за которое продавец готов про­дать, а покупатель готов купить 1 единицу товара (услуги);

7. Денежное выражение ценности товара (услуги) при обмене;

8. Один из элементов комплекса маркетинга (маркетинг-микса): цена — количество денег, запрашиваемое за продукцию, или сумма благ (ценно­стей), которыми готов пожертвовать потребитель в обмен на приобретение определенной продукции или услуги (Цена, 2011).

Если большинство характеристик товара устанавливает производитель при производстве, то цену, наряду с некоторыми другими характеристиками товара (упаковка, гарантия, условия покупки и использования), устанавлива­ет продавец. При этом цена - самая «мобильная» характеристика товара.

Определять цену могут разные субъекты: обычно это продавец, но мо­жет и производитель в ситуации ценового соглашения, покупатель, напри­мер, на аукционах, или посредник, например, третейский судья или оценщик. В дальнейшем мы будем рассматривать в качестве субъекта ценообразова­ния продавца, однако изучение специфики данного процесса у других субъ­ектов может уточнять предложенные модели.

Подходы к ценообразованию в экономике. В экономике, считает Ф.Н. Ильясов, существую три принципиальных подхода к ценообразованию: "стоимостная", "потребительная", "меновая".

Стоимостная теория цены,опирающаяся на трудовую концепцию стоимости, разрабатывалась А. Смитом, Д. Рикардо и К. Марксом. Суть этой теории заключается в том, что цена является денежным выражением стои­мости, то есть совокупности общественно необходимых или среднеотрасле­вых затрат живого и овеществленного труда, израсходованного на произ­водство данного товара. Стоимостная теория цены - это теория издержек.

Другая парадигма — потребительная теория цены, используемый в её рамках подход именуют также субъективно-психологическим, например, теория предельной полезности. По мнению одного из её основоположников Е. Бём-Баверка, проблема ценности, потребительной стоимости является основной проблемой политической экономии. Представители данного на­правления отрицают какую-либо связь между затратами труда и ценой това­ра, полагая, что последняя есть продукт субъективных определений ценно­сти. Аргументируется это тем, что, с одной стороны, цены многих товаров значительно отклоняются от издержек производства, а, с другой, некоторые из потребляемых благ вообще не требуют никаких затрат труда. Цена, с точки зрения приверженцев потребительной парадигмы, определяется ис­ключительно субъективно покупателем и продавцом. Основой цены служит субъективная полезность товара, его потребительная стоимость, абсолют­ная величина которой у каждого товара относительно постоянна. Она может быть измерена, и отсюда непосредственно выводится цена. Иначе говоря, цена интерпретируется как денежное выражение потребительной стоимо­сти.

Сторонники меновой теория ценыотрицают стоимостную и потреби­тельную теории. В их представлении цена целиком обусловливается соот­ношением спроса и предложения на рынке, то есть способностью данного товара быть обмененным на определенное количество другого товара или всеобщего товарного эквивалента — денег. Поскольку с увеличением спро­са и уменьшением предложения, цена возрастает и наоборот, она выражает лишь конъюнктуру рынка и не зависит от количества затрат и величины по­требительной стоимости. В различных модификациях эта точка зрения при­сутствует в теориях рыночной конкуренции ("чистой", "совершенной", "эф­фективной" и т.п.). Таким образом, в рамках меновой парадигмы цена ин­терпретируется как денежное выражение меновой стоимости товара (Илья­сов Ф.Н., 1992).

Поведение потребителя, основанное на анализе экономической стои­мости, социальная психология называет «целерациональным действием», а самого такого потребителя - «экономическим человеком». Суть целерацио­нального действия состоит в том, что индивид выбирает рациональные цели в соответствии только с его естественными и разумными потребностями, тщательно рассчитывает оптимальный путь к их удовлетворению и идет этим путем. В условиях рынка это означает, что «экономический человек» выбирает экономически наиболее оптимальную цель, например, наиболее эффективный товар по максимально доступной цене, и идет к ней наиболее экономически эффективным путем, например, ищет по различным магази­нам, где товар лучше и дешевле.

Однако покупатели редко вдаются в детали дизайна товара, особенно­сти производства, доставки или послепродажной поддержки. Вместо этого они оценивают продукт или услугу на основе нескольких базовых парамет­ров, например, таких как вес, размер, удобство, упаковка, реклама, вид про­давца, торговое окружение, производитель, бренд, скидки в ценах, литера­тура о продукте и т.д. Специфический набор характеристик существенно зависит от типа товара и особенностей самого покупателя.

Цена как интегральная характеристика товара. Цена выступает уни­версальной характеристикой товара по следующим признакам:

• цена является явной: она обычно обозначена на ценнике или в прай­се;

• цена понятна: покупатели легко интерпретируют смысл числа на цен­нике;

• цена - обобщенная, интегральная характеристика: в цене «свернуты» и оценены основные свойства товара;

• обозначается числом, которое легко поддается трансформации, на­пример, делению, что обеспечивает удобство сравнения.

Для некоторых товаров цена является характеристикой качества или другого связанного параметра. Поэтому покупатели часто используют цену в качестве способа сравнения товаров, особенно в ситуации невозможности иного сравнения похожих товаров. В маркетинге этот феномен получил на­звание эффекта «цена = качество».

Психологические модели цены. Психологические аспекты восприятия цены, отношения к цене и ее влияния на потребительское поведение в пер­вую очередь привлекали внимание маркетологов, которые обращались, с одной стороны, к опыту продаж, с другой - к психологическим исследовани­ям. На восприятие и оценку цены товара покупателем влияет как характери­стики товара, так и состояние покупателя, и ситуация покупки, а также преж­ний опыт покупателя.

В рамках изучения восприятия цены традиционно выделяют несколько феноменов:

1. представление о справочной, или референтной цене,

2. представление о справедливой цене,

3. имплицитная связь между ценой товара и его качеством,

4. восприятие и оценку ценовых различий, чувствительность к цене,

5. восприятие цены как числа.

Во всех этих явлениях чаще всего привлекали внимание нерациональ­ные поступки людей во время осуществления покупок.

Различные психологические парадигмы позволяют по-разному пони­мать взаимодействия системы «человек - цена».

Психологи рассматривают цену как определенное число. Б.Г. Ребзуев провел анализ субъективных процессов обработки чисел и исследовал за­кономерности формирования числовых образов (Ребзуев Б.Г., 2007 и 2008).

С точки зрения социальной психологии отношений любое отношение к объекту рассматривается как двойная функция (SO/SS): отношение к объек­ту(SO) и отношение к другому субъекту по поводу отношения к объекту(SS). В соответствии с этим подходом цена объекта рассматривается как выражение субъект-объект-субъектных(SOS) отношений в денежной систе­ме мер.

С этих позиций стоимостная теория цены - это отношение производи­теля к товару (SO), потребительная теория цены - отношение покупателя к товару(OS), меновая теория цены - отношение между продавцом и покупа­телем(SS) по поводу товара.

С точки зрения перцептивной парадигмы цена - это число, набор упо­рядоченных цифр, а также некоторые дополнительные символы, например, знак доллара ($) или рубля (руб.).

Коммуникативная парадигма рассматривает цену как элемент коммуни­кации «покупатель - продавец». Для продавца цена выступает как сообще­ние покупателю, что эта характеристика товара окажется привлекательной для некоторого круга покупателей. Для покупателя цена является сообще­нием об ожиданиях продавца.

Бихевиоральная парадигма предполагает рассматривать цену в качест­ве стимула к покупке товара. Цена может выступать не только стимулом, но и препятствием для потребительского действия. Например, при ориентации продавцов на престижный сегмент или когда товар не хотят продавать, но при этом не могут открыто отказать, выставляют баснословную цену.

В гештальт-подходе цена - существенный признак, характеристика то­вара, влияющая на восприятие товара в целом. Поэтому цена может нести символический смысл как атрибут социальной группы, например, в группе престижных товаров.

Кроме того, цена может выступать признаком экономических измене­ний.

Восприятие ценовых различий, или чувствительность к цене. Вос­приятие цены можно по аналогии сравнить с закономерностями трансфор­мации физических стимулов в психологические ощущения. Наиболее близ­ким в этом отношении будет закон Вебера-Фехнера.

Можно предположить, что существуют пределы верхней и нижней цены товара по аналогии с абсолютными порогами в психофизике, при достиже­нии которых изменения цены не замечаются или игнорируются. Для нижнего порога, возможно, существует две границы: когда товар считается дешевым и более низкая граница, когда товар воспринимается как некачественный, т.е. превращается в другой товар. При преодолении верхнего порога проис­ходит отказ покупателя от покупки и переключение на более дешевые това­ры-заместители.

Если предположить, что потребители абсолютно рациональны в своих реакциях на различия в ценах на один и тот же товар, тогда абсолютная ценовая разность всегда порождала бы одинаковую поведенческую реак­цию. Однако покупатели склонны по-разному оценивать разницу в цене на одинаковый товар в зависимости от формы презентации: в процентном или абсолютном выражении. Поэтому при разработке этой темы может подойти законы восприятия: адаптация, контраста и пр.

Восприятие цены в неспокойной, стрессовой ситуации, например, при высоком уровне мотивации на покупку или эмоциональном напряжении, или при низкой значимости выбора, например, при покупке ординароного деше­вого товара, определяется снижением уровня сознательности, упрощением и сокращением процедур принятия решений. В этом случае экономическая рациональность потребительского выбора может замещаться психологиче­ской рациональностью подсознательных решений.

Отражаясь в психике, цены переходят в субъективный, метафизический план и определяют ценовое отношение и поведение человека. Разнообра­зие цен и ситуаций порождает у человека разнообразие внутренних ценовых ориентиров.

Виды субъективных цен. Выделяют различные виды как объективных (оптовые, розничные, дляVIP-клиентов и т.д.), так и субъективных цен. К субъективным относят чаще всего референтные цены.

Референтные цены.Относительно большинства товаров у покупателя есть определенные ценовые ожидания. Они представляют собой некоторый интервал цен данного товара, приемлемых для данного покупателя в дан­ной ситуации. Для описание субъективных цен широко используется поня­тие референтная цена. Она может быть в большей или меньшей степени точной, у нее может изменяться диапазон. «Данная цена в маркетинге, - пишет В.Реутов (2011), - определяется как справочная цена, и она опреде­ляет объем денежного эквивалента, который покупатель считает справед­ливым в корреляции с получаемой потребительской стоимостью». Рефе­рентная, или справочная цена может существенно отличаться от реальной цены. Однако, она оказывает существенное влияние на принятие решения о покупке и является внутренним стандартом оценки сравнения других цен.

Концепция референтной цены получила широкое распространение в маркетинге. В обзоре литературы по данной проблеме G. Kalyanaram and R.S. Winer (1995) отметили существование двух альтернативных точек зре­ния на формирование референтной цены. Согласно первой точке зрения, потребители запоминают цены, с которыми они столкнулись при соверше­нии предшествующих покупок, и поэтому, приступая к новым покупкам, они имеют представление о том, сколько они должны заплатить за тот или иной бренд. Так как потребители полагаются на свою память о прошлых ценах на товар, то данная референтная цена называется «внутренней референтной ценой»(IRP -internal reference price). Согласно другой точке зрения рефе­рентная цена формируется в период покупки на основании наблюдаемых цен, например, цен, указанных на ценнике на другие бренды, непосредст­венно в момент покупки. Согласно данной точке зрения, внешняя информа­ция во время совершения покупки определяет цену, которую потребитель согласен заплатить за товар. Этот тип референтной цены называется «внешней референтной ценой»(ERP, external referent price) (Mazumdar T., 2000).

Референтная цена покупателя, как определяет В.Реутов (2011), есть комбинация нескольких факторов:

• цена, уплаченная последний раз за товар, становится базой сравне­ния для новых цен;

• наиболее часто встречаемая цена: покупатель, оценивает свой опыт потребления некоторой группы товаров и выделяет наиболее часто встре­чаемую цену как базу сравнения;

• справедливая цена: некая нормативная цена, которую покупатель должен заплатить;

• цена любимого бренда;

• средняя цена аналогичных товаров;

• абсолютный лимит цен: наиболее высокая цена, исходя из потребно­сти покупателя;

• ожидаемая цена на данный продукт в будущем (Реутов В., 2011).

Фактически мы можем говорить о различных видах референтных цен:

референтная цена последней покупки, модальная референтная цена, рефе­рентная цена товара-заменителя и т.д.

Таким образом, референтная цена является индивидуальным социаль­ным представление покупателя, которое складывается в процессе потреби­тельского поведения и представляет собой некоторый ожидаемый диапазон цен для данного товара в данной ситуации.

Справедливые цены. Справедливость как характеристика цены бази­руется на оценке справедливости социальных отношений «продавец- покупатель» (см. Хьюсман Р., 1992). Высокие цены по отношению к рефе­рентным ценам рассматриваются как несправедливые, возмутительные, средние и низкие - как справедливые, а слишком низкие - как подозритель­ные.

Мы полагаем, что концепция справедливой цены основана на несколь­ких принципах. Во-первых, это структурный аспект: влияние ситуации по­купки, а также цены, по которым можно купить подобный товар в другом месте. Покупатели также ожидают, что цена товара будет ниже или выше в определенных местах или ситуациях. Например, справедливой будет счи­таться цена в следующих ситуациях:

• более низкая цена на отечественные аналоги по сравнению с зару­бежными товарами;

• более низкая цена в неорганизованной торговле, например, на бло­шином рынке или на складе по сравнению с ценой в розничном магазине;

• более низкая цена в типичном месте по сравнению с эксклюзивным местом, например, в аэропорту или на стадионе;

• более низкая цена в период спада покупательской активности по сравнению с периодами ажиотажного спроса, например, перед Новым Го­дом;

• более низкая цена при покупке большой партии товара по сравнению с покупкой единицы товара;

• более низкая цена для местных жителей по сравнению с туристами;

• более низкая цена на менее качественный продукт и т.д.

Во-вторых, это временной аспект: соотношение текущей цены к цене,

которая была установлена на этот товар раньше. Обычно покупатели счи­тают, что сильное увеличение цены является несправедливым, как попытка «ограбить» покупателя, даже если оно вызвано необходимостью уравнове­сить спрос и предложение. Так, любое повышение цены на бензин всегда считается «несправедливым». Изменение сложившегося паритета цены товара, с одной стороны, и доли расходов в текущем бюджете потребителя и затрат на зарабатывание денег, с другой, переживается покупателем либо как несправедливость, либо как удача, выигрыш.

В-третьих, это целевой аспект: восприятие справедливости цены свя­зано с тем, какова цель покупки: поддержка привычного уровня жизни или приобретение чего-то большего. Товары, нужные для поддержания прежне­го уровня жизни, называются необходимыми. При определении необходимо­го товара человек руководствуется своими представлениями, которые могут быть обусловлены культурой, временем, субкультурой возрастной группы, а также стилем поведения индивида. Альтруистичность цели покупателя предполагает и более низкую цену на товар. В свою очередь, сакральность цели или товара предполагает повышение справедливой цены.

Исходя из предложенных ранее теоретических представлений, можно предположить, что, если справочная цена - субъективные ожидания по от­ношению к товару (SO), то справедливая цена - субъективная оценка дей­ствий продавца(SS) по ценообразованию.

Восприятием справедливости цены можно управлять: продавцы могут делать цену более привлекательной за счет изменения представления о продукте. Например, фармацевтические компании пытаются оправдать вы­сокую цену своих препаратов особенностями упаковки, когда каждая таблет­ка находится отдельно, а не в бутылочке, как это делают фирмы, чьи таб­летки дешевле. Страховые компании стараются при рекламировании своих услуг предлагать безопасность и спокойствие, а не предотвращение потерь, за что покупатели обычно не хотят платить.

Таким образом, справедливая цена - субъективная оценка покупателем цены товара, основывающаяся на сопоставлении собственной ситуации покупки и потребления товара и ценообразующих действиях продавца в данной ситуации.

Ценовая карта товара. Экономическая социализация и опыт повсе­дневных покупок формируют у покупателя субъективное представление: ценовую картину товарного мира. Она складывается из ценовых представ­лений или ценовых карт отдельных товаров и ситуаций. В ценовой карте представлены как различные виды цен - референтная цена, справедливая цена и пр., так и ценовые особенности ситуаций. Отдельные значения в каждом конкретном случае могут отсутствовать, однако за счет множествен­ного сравнения формируется определенное отношение к цене товара. Це­новая карта имеет следующие типичные элементы:

1. Цена последней покупки, или внутренняя референтная цена;

2. Ожидаемая цена, или ценовой диапазон;

3. Справедливая цена для данной ситуации;

4. Внешняя референтная цена, или цена аналогичного товара;

5. Предельная минимальная цена; ниже которой товар воспринима­ется как некачественный

6. Предельная максимальная цена, выше которой товар воспринима­ется как слишком дорогой;

7. Предельная экстремальная цена, на которую покупатель может со­гласиться в необычной, экстремальной ситуации;

Эти ценовые показатели сопоставляются с характеристиками ситуации:

8. Цена перехода на товар-заменитель

9. Текущий доход

10. Период, когда можно подождать и не покупать товар или купить и хранить

11. Срок эксплуатации товара

12. Общая оценка экономической ситуации (будет лучше или хуже)

Таблица 1. Примеры ценовых карт для типичной ситуации покупки (руб.)

Можно предполагать, что у покупателя имеется набор значимых пока­зателей, выступающих в качестве оснований для оценки цены товара. Этот набор можно обозначить термином «ценовая карта товара». Ценовая карта может выступать теоретической моделью для дальнейших исследований.

Выводы. Переход от модели экономического человека к психологиче­ским моделям дает возможность обозначить новое понимание вопросов цены и ценообразования. Экономические модели цены и ценообразования, как правило, соответствуют уровню рынка, и при смене фокуса внимания на уровень покупателя не учитывают психологические особенности.

Цена выступает универсальной характеристикой товара, поскольку яв­ляется явной, понятной, интегральной и численной. В рамках изучения вос­приятия цены традиционно выделяют представление о справочной, или референтной цене, представление о справедливой цене, имплицитная связь между ценой товара и его качеством, восприятие и оценку ценовых разли­чий, чувствительность к цене, восприятие цены как числа.

С точки зрения социальной психологии цена объекта рассматривается как выражение субъект-объект-субъектных (SOS) отношений в денежной системе мер. Коммуникативная парадигма рассматривает цену как элемент коммуникации «покупатель - продавец». Бихевиоральная парадигма пред­полагает рассматривать цену в качестве стимула к покупке товара. В геш­тальт-подходе цена - существенный признак, характеристика товара, влияющая на восприятие товара в целом.

Восприятие субъективных пределов цены и ценовых различий может быть исследовано в рамках основного психофизического закона.

Выделено несколько видов субъективных цен: внешняя и внутренняя референтные цены, справедливые цены. Референтная цена является инди­видуальным социальным представление покупателя, которое складывается в процессе потребительского поведения и представляет собой некоторый ожидаемый диапазон цен для данного товара в данной ситуации. Справед­ливая цена - субъективная оценка покупателем цены товара, основываю­щаяся на сопоставлении собственной ситуации покупки и потребления това­ра и ценообразующих действиях продавца в данной ситуации.

Предложено понятие ценовой карты товара и ситуаций. В ценовой кар­те представлены как различные виды цен - референтная цена, справедли­вая цена и пр., так и ценовые особенности ситуаций. Отдельные значения в каждом конкретном случае могут отсутствовать, однако за счет множествен­ного сравнения формируется определенное отношение к цене товара.

Библиография

Ильин В.И. Поведение потребителей. СПб.: Питер, 2000.

Ильясов Ф.Н. Теория цены: поиск парадигматических оснований // Вестник Российской Академии Наук. 1992. №2. С. 75-82.

Негл Т.Т., Холден Р.К. Стратегия и тактика ценообразования. - СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

Ребзуев Б.Г. Влияние ценовых репрезентаций на потребительское воспри­ятие. Маркетинг, №6, 2007. С. 30-35 и №1, 2008. С. 47-58 Ребзуев Б.Г. Влияние ценовых репрезентаций на потребительское воспри­ятие. Маркетинг, №1, 2008. С. 47-58

Реутов В. Психология цены. Режим доступа: http://mymoney.pro/archives/282 Дата: 20.02.2011.

Хьюсман Р. Фактор справедливости М.: «Знание», 1992. - 100 с.

Цена // Википедия. Режим доступа http://ru.wikipedia.org/wiki/Цена. Дата: 20.02.2011.

Энджел, Дж. Поведение потребителей/ Энджел Дж., Блэкуэлл Р. Д., Мини- ард П. У.- СПб: Питер Ком, 2000.- 759 с. С 610

Kalyanaram, G. and R.S. Winer, Empirical generalizations for reference price research. //Marketing Sci., 14, 1995. Р.161-169.

Mazumdar T., Papatla P. An Investigation of Reference Price Segments //Journal of Marketing Research (JMR). 2000. Vol. 37. No. 2. P. 246-259).

Социально-педагогическая деятельность как основа развития личности и семьи в меняющихся социально-экономических условиях

Трубавина Ирина Николаевна, доктор пед. наук, профессор, кафедра об­щей педагогики и педагогики высшей школы, Харьковский национальный педагогический университет им. Г.С. Сковороды, Украина,trubavina@gmail.com

Введение. Проблема адаптации работающих людей к меняющимся ус­ловиям общества актуальна для теории и практики психологии, философии, политологии, социологии, профессиональной педагогики, правоведения и т.д. В стремительно меняющихся условиях жизни важно каждому обычному гражданину уметь грамотно и в правовых приспособиться к этим переменам, перестроиться в своих взглядах, умениях, квалификации, убеждениях и т.д. для того, чтобы не выпасть из производственного процесса и на обочину жизни. Основой для этого выступает самосознание личности. Средствами формирования самосознания являются факторы развития личности - вос­питание, самовоспитание, обучение, активность самой личности, микро- и макросреда в первую очередь. Если мы говорим о взрослых, работающих, закончивших обучение людях - их выбор не велик среди этих факторов - остается своя активность, микро- и макросреда. При этом активность нужно знать, куда направлять для получения оптимальных и желаемых для чело­века результатов. Такому не учат в школе, в вузе, не говорят на воспита­тельных часах и не повышают квалификацию. По сути, человек остается сам с собой при принятии важных решений, касающихся его жизни и в усло­виях, в которых он не ориентируется. Он должен стать себе сам юристом - для принятия решения в правовых рамках, экономистом - для правильной оценки меняющейся ситуации и ее прогнозирования, социологом - для вы­бора своего места в жизни, психологом - поменять отношение к неприятным переменам и анимации себя к ним, принять эти перемены, социальным пе­дагогом - научить себя новым, позитивным моделям поведения, с которыми он раньше знаком не был и которых он не знает. При этом наилучшую мо­дель поведения лучше самого человека никто ему придумать и выбрать не может, можно предлагать варианты, но модель поведения и путь человек себе должен выбрать и доконструировать ее с учетом своих способностей, желаний, возможностей должен сам. Тут встает проблема ответственности людей за свою жизнь и свой выбор в жизни - жду помощи, льготы, субсидий и ничего для себя не делаю или беру и строю свою жизнь сам, заручаясь необходимыми знаниями и консультациями.

В связи с этим проблема освоения нового социально-экономического пространства взрослым работающим человеком должна решаться прежде всего с социально-педагогических позиций - каковы есть позитивные модели поведения в обществе, которое меняется, и как их усвоить и выбрать, скон­струировать для себя. В то же время социально-педагогические услуги не оказываются взрослым, состоявшимся людям, несмотря на их сложности. Если молодежь и детей опекают, научают, воспитывают, то семейный соци­альный педагог займется проблемами семьи только с точки зрения роди­тельской культуры, хотя их причины могут быть экономическими, социаль­ными, а педагогические - следствие этих причин. Социальный работник зай­мется льготами, пособием, переобучением. Юрист - отстаиванием прав человека, которые нарушены. Роль социального педагога видим здесь в обучении строить свою жизнь самому, учитывая меняющиеся условия.

Анализ предметной области. Для описания возможностей социально­педагогической деятельности в данном вопросе обратимся к ее методоло­гии. Ее рассматривают в научных исследованиях как:

• социальное воспитание с позиций культурологического подхода, имея в виду пропаганду в обществе моделей правильного поведения, идеалов, профилактику и искоренение в общественном мнении стереотипов и мифов (А. А. Рыжанова );

• направление педагогической деятельности (А. Арламов, Ю. Василько­ва, С. Бeлiчева, М. Сакурова), которое при этом явно является помощью при осуществлении воспитания и обучения, решая их задачи как основные,

• профессиональную деятельность на основе соединения теорий соци­альной педагогики и социальной работы (О. Беспалько, И. Зверева, С.Толстоухова, И.Пинчук, И.Трубавина), которая предполагает оказание услуг тем лицам, которые попали в сложные жизненные обстоятельства и не могут преодолеть их без посторонней помощи, не скатившись при этом в кризис. Роль социально-педагогической деятельности - научить решать эти сложные социальные проблемы в сотрудничестве с социальным педагогом и социальным работником;

• профессиональную деятельность на основе соединения теорий педа­гогики и социальной работы (А. Капская, В. Бочарова, В. Гуров); что предпо­лагает помощь социального педагога в воспитании трудных детей;

• направление реализации социальной, молодежной, детской государ­ственной политики для обеспечения гарантий государства отдельным кате­гориям граждан в качестве поддержки на определенном этапе их развития (сироты, молодые семьи, молодые специалисты и т.д.) ( А.Капская, И. Тру- бавина, Е. Холостова, Л. Мардахаев)

• профессиональную деятельность, приравненную к социальной работе - в Германии (К. Акстманн); что приводит к пожизненному решению за кли­ента его проблем социальным работником; приучению к существованию Учителя, который решит все проблемы.

• профессиональную деятельность на основах соединения теорий пе­дагогики и социологии (М. Галагузова, С. Гиль, Н. Лавриченко); что означает учет и оптимизацию факторов развития и воспитания личности в интересах человека, уменьшения влияния негативных факторов и усилению влияния положительных факторов, объединения ряда факторов для усиления их положительного воздействия. При этом сознание самого человека, его ак­тивность не задействуются в полной мере, все делается вокруг него и за него, ставя его в ситуацию, когда он не может поступить неправильно;

- профессиональную деятельность, направленную на социальное вос­питание детей и молодежи в контексте их социализации (А. Мудрик, С. Хар­ченко, С. Савченко , Т. Лодкина, Ю. Полищук ) , что предполагает контроли­руемую и управляемую социализацию.

Эти определения имеют общим понимание социально-педагогической деятельности как профессиональной, социальной и педагогической. Т.е. постоянной, на государственной основе, для решения сложных социальных проблем человека, в т.ч. проблем социализации личности независимо от возраста, с пониманием клиента как субъекта и объекта решения своих про­блем, с направленностью деятельности на поддержку, помощь, самопомощь при ведущей роли обучения решению своих проблем.

Методика. В связи с таким пониманием социально-педагогической дея­тельности возникает вопрос о методологии - основной идее обучения пре­одолению кризисов. Как доказано нами, этой основой должны быть теория развития человека, семьи и теория прав человека. Как определяет ООН, развитие человека представляет собой включение в число человеческих свобод права людей на долгую, здоровую и творческую жизнь, на осуществ­ление других целей, которые, по их мнению, обладают, ценностью, на ак­тивное участие в обеспечении справедливости и устойчивости развития на нашей общей планете. Люди - как индивидуально, так и группы - одновре­менно являются и бенефициариями, и движущей силой развития человека. Развитие человека - это расширение спектра возможностей для людей, предоставление им возможности реализовывать свой индивидуальный вы­бор, расширение их прав для противодействия нищете, усилению гнета и структурной несправедливости, предполагает участие, формирование и получение выгоды от процессов, происходящих на уровне домохозяйств, общин и национальном уровне (2, С. 20). Развитие - это свобода, относя­щаяся к человеческому выбору и к процессу участия (1). Отсюда следует, что знание и пользование своими правами, их отстаивание в своих интере­сах создает условия как возможности для развития, т.е. для выбора, уча­стия, получения выгоды и соответственно - для выживания в меняющихся условиях. Социально-педагогическая деятельность закладывает, таким об­разом, правовые рамки новой модели поведения - улучшай свою жизнь, не нарушая прав других людей и отстаивая себя, если твои права нарушаются, обращайся за помощью, если сам не справляешься с защитой прав. При этом как пользоваться своими правами, куда обращаться, как создавать себе условия должен научить социальный педагог. Самые простые вещи при этом - жизненные умения и навыки, которые делятся на такие группы: коммуникативные, мастерство управления собой и влияния на других, при­нятия решения, выбора и ответственности. Таким образом, социально­педагогическая деятельность является по сути правозащитной - но не пра­воохранительной. Соответственно, ее основной функцией выходит на пер­вый план охранно-защитная, предполагающая не только представление прав и интересов человека в других инстанциях для получения льгот, посо­бий, помощи и т.д., что характеризует отношение к клиенту как к объекту социально-педагогической деятельности, но и обучение пользоваться свои­ми правами для создания для себя самого желаемого выбора и возможно­стей. При этом характер этого обучения как социально-педагогической дея­тельности может быть:

• массовым - как пропаганда позитивных моделей в обществе через СМИ, фильмы, акции;

• групповым - как работа с группой риска, имеющих возможность по­страдать от определенных социально-экономических изменений в общест­ве, для смягчения последствий и предупреждения их;

• индивидуальным - как консультации для тех., кто пострадал от этих изменений и проработки индивидуального пути выхода их кризиса.

Естественно, что эти формы социально-педагогической деятельности могут сочетаться, применяться вместе с другими социальными услугами, что усиливает их действенность и ускоряет выход человека из сложных жиз­ненных ситуаций.

Предложенный поход позволяет выделить права человека как основу для оказания услуг гражданам различными учреждениями образования и социальной помощи, объединить их усилия, выделив различное - методи­ческую основу оказания услуг. Это позволяет оптимизировать работу гос­структур и исключить их дублирование, выбирать по стандарту тех, кто мо­жет более качественно оказать эти услуги конкретной категории граждан, разработать сам стандарт социальных услуг взрослым в рамках сущест­вующих учреждений образования. С другой стороны, это означает разработ­ку нового научного направления в педагогике - социально-педагогических основ обучения и воспитания детей и взрослых, т.е. не на ценностях, тради­циях, с акцентами на искоренении стереотипов, а на разработке новых мо­делей поведения, отношений, общения без стереотипов, на правах и обя­занностях (3).

Экспериментальная часть. В рамках нашего диссертационного иссле­дования «Теоретико-методические основы социально-педагогической рабо­ты с семьёй» (2009) нами был проведен анализ философской, социологиче­ской, психологической, социально-педагогической, юридической, экономиче­ской литературы, который позволил обосновать семью как объект социаль­ной педагогики: дать характеристику современной украинской семье, уточ­нить ее понимание как особой социальной системы, социального института, первичного коллектива, малой социальной группы, констатировать ее кризис как невозможность осуществлять свои функции без поддержки и помощи специалистов, взаимосвязанность и взаимозависимость всех проблем се­мьи, а не только проблем, связанных с воспитанием детей. Доказана воз­можность развития и социализации семьи, даны определения этим поняти­ям, выделено факторы социализации семьи. На основе политического, ис­торического, философского, психологического, общенаучных, конкретно­научных, социально-педагогических подходов обоснованы новые методоло­гические основы социально-педагогической работы с семьёй, которые пред­ставлены в семейно-центрическом подходе. Согласно этому подходу, соци­ально-педагогическая работа рассматривается как правозащитная по своей сути, направленная на защиту прав семьи и ее членов для её развития че­рез оказание социально-педагогических услуг. Впервые дано определение прав семьи как прав человека третьего поколения, которые могут реализо­вываться только коллективно, доказана возможность защиты прав семьи и ее членов через оказание социально-педагогических услуг как гарантий го­сударства обеспечения прав человека.

Проведенный критический анализ отечественного и зарубежного опыта социально-педагогической работы с семьёй позволил определить базу для внедрения семейно-центрического похода - центры социальных служб для семьи, детей и молодежи Украины, выявить существующие в мире методи­ческие основы работы с семьей. Впервые дано определение методическим основам социально-педагогической работы с семьёй как концептуальным подходам к организации и осуществлению социально-педагогической рабо­ты. Они отражают пути реализации теоретического подхода в отдельной организационной структуре с учетом её назначения, возможностей, ресур­сов, категорий проблем семьи, решение которых находится в их компетен­ции, показывает этапы, функции, роли специалистов при реализации подхо­да, влияет на выбор методов, форм, методик работы. Доказано, что подхо­ды „помощь для самопомощи” и „кризисное вмешательство” являются мето­дическими основами социально-педагогической работы в системе социаль­ной работы социальных служб для семьи, детей и молодежи Украины. С таких подходов социально-педагогическая работа с семьёй рассматривается как комплекс услуг поддержки, помощи, самопомощи и вмешательства, ко­торые позволяют работать с семьей как с субъектом и объектом работы, переводить ее из состояния кризиса в нормальное функционирование и к развитию, оказывать услуги семьям на разных этапах их развития и с раз­ными проблемами.

В исследовании теоретически обоснована, разработана и эксперимен­тально проверена система социально-педагогической работы с семьей, ко­торая основывается на семейно-центрическом подходе и методических ос­новах работы в центрах социальных служб для семьи, детей и молодежи Украины. Системообразующим фактором системы является целевой компо­нент, сама система состоит из компонентов, отражающих структуру и мето­дику работы (диагностический, мотивационный, прогностический, содержа­тельный, операционный, контрольно-коррекционный) и компонентов, рас­крывающих условия работы (этический, ориентационный, методический, организационный). Доказана эффективность системы работы относительно повышения качества жизни семей - клиентов ЦССМ.

Результаты. На основе изложенного можно утверждать, что идея по­нимания социально-педагогической работы как правозащитной нашла свое экспериментальное подтверждение и доказала право на существование, что позволяет распространить ее на работу с разными объектами работы соци­ального педагога, в т.ч. и с отдельными гражданами, пребывающими в сложных жизненных обстоятельствах как сочетание поддержки, помощи и самопомощи, при этом социально-педагогическая деятельность ориентиро­вана на развитие личности, семьи, групп через оказание таких услуг, кото­рые обеспечивают возможность выбора и расширения их возможностей на основе умения людей пользоваться своими правами в реальной ежедневной жизни.

Библиография

1. Доклад о развитии человека за 2000 г. - UNDP. - Нью-Йорк - Оксфорд: Оксфорд юниверсити пресс, 2000. - 290 с.

2. Доклад о развитии человека 2010. Реальное богатство народов - путь к развитию человека/ пер. с.англ. - ПРООН-«Весь мир», 2010.- 244с.

3. ТрубавЫа I. М. Со^ально-педагопчна робота з ш'ею в Укра'У: теорiя та методика [монографiя ] / 1рина МиколаТвна ТрубавЫа. - Харюв: „Нове слово”, 2007. - 132 с.

СЕКЦИЯ 2. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕС­СИОНАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Совладающее и защитное поведение как фактор профессионального здоровья педагога общеобразовательной школы

Антоновский Александр Викторович, кандидат психологических наук, декан факультета психологии НОУ ВПО «Тверской институт экологии и пра­ва», кафедра психологии труда и организационной психологии, г. Тверь, Россия,Antonovsky@yandex.ru

В настоящее время проблема профессионального здоровья приобрета­ет особую актуальность. Понятие профессионального здоровья, интегрируя в себе сложные взаимоотношения человека с профессиональной средой, является мерой согласованности социальных потребностей общества и возможностей человека в условиях профессиональной деятельности (Бере­зовская Р.А., 2001). В профессиональной деятельности здоровье становится не только состоянием организма, но и субъективной самоценностью для работающего человека. В этом случае профессиональное здоровье может стать экономическим механизмом повышения результативности и качества труда.

На сегодняшний день пока еще нет единой трактовки понятия «профес­сиональное здоровье». Например, по мнению И.П. Бобровницкого и В.А. Пономаренко, профессиональное здоровье рассматривается как про­цесс сохранения и развития регуляторных свойств организма, его физиче­ского, психического и социального благополучия, что обеспечивает высокую надежность профессиональной деятельности, профессиональное долголе­тие и максимальную продолжительность жизни (Бобровницкий И.П., Поно­маренко В.А., 1991). С.А. Бугров под профессиональным здоровьем понима­ет свойство организма сохранять заданные компенсаторные и защитные механизмы, обеспечивающие работоспособность в условиях, в которых протекает профессиональная деятельность (Бугров С.А., 1993).

А.Г. Маклаков профессиональное здоровье определяет как определенный уровень характеристик специалиста, отвечающий требованиям профессио­нальной деятельности и обеспечивающий ее высокую эффективность (Мак­лаков А.Г., 1996).

Необходимо отметить, что общим для всех этих определений является рассмотрение профессионального здоровья как интегративного образования в рамках системы «здоровье ^ адаптированность ^ работоспособность ^ эффективность». Состояние профессионального здоровья определяется резервами функциональных возможностей организма человека примени­тельно к обеспечению высокой надежности профессиональной деятельно­сти. Профессиональное здоровье зависит от способности организма восста­навливать нарушенное функциональное состояние в соответствии с особен­ностями содержания и режима профессиональной деятельности. В связи с этим профессиональное здоровье может быть рассмотрено как мера соци­ального благополучия, а также как один из важнейших критериев качества профессиональной жизни.

Профессиональная деятельность учителей является эмоционально на­пряженной и социально-ответственной формой активности, поэтому имеет существенно стрессогенный характер. Различные конфликтные и фрустри- рующие ситуации, возникающие в процессе профессиональной деятельно­сти, представляют особую трудность в работе учителя, так как в них не за­ложен априорно вариант их разрешения, и они требуют от педагога в усло­виях дефицита времени адекватных этой ситуации воздействий. В связи с этим поиск учителем оптимальных и эффективных решений напряженных, сложных педагогических ситуаций приобретает для него особую значимость. Для учителя в его деятельности важны два аспекта, первый из которых представляет собой умение подготовиться к сложной ситуации, а второй - умение действовать в ней (ситуации), если она уже наступила (Маркова А.К., 1993). Поэтому возникает практическая необходимость изучать не только психосоциальные и личностные факторы профессиональной адаптации и профессиональной работоспособности учителей, но и реализовывать в рам­ках соответствующих служб и департаментов практикоориентированые про­граммы, нацеленные на сохранение и активизацию компенсаторных, защит­ных, регуляторных механизмов, обеспечивающих работоспособность, эф­фективность и развитие личности учителя во всех условиях протекания профессиональной деятельности (Митина Л.М., 2004). При изучении адап­тационных возможностей учителей, как отмечает Л.Г. Дикая, «... необходимо выявить ... регулятивные способы адаптации к стрессовой ситуации, вклю­чая защиты и копинг-поведение, которые определяют стратегии действий человека» (Дикая Л.Г., 2007, с. 30). К.А. Абульханова-Славская справедливо подчеркивает, что выбранные способы разрешения ситуаций выражают качество развития личности (Абульханова-Славская К.А. 1991).

Защитно-совладающее поведение, включающее в себя механизмы пси­хологических защит и стратегии совладания, является одним из важных интегративных личностных образований, детерминированным характером субъект-субъектных отношений. В рамках психологии труда механизмы пси­хологических защит и стратегии совладания, объединенные в защитно- совладающее поведение, можно рассматривать как многокомпонентную систему, опосредованную профессиональной деятельностью и в ней прояв­ляющуюся.

В последнее десятилетие возросло число работ, посвященных изуче­нию профессионального здоровья учителей, в том числе исследованию за­щитного и совладающего поведения в педагогической деятельности как важного ресурса профессионального здоровья (Ежова О.Н., 2003; Корыто- ва Г.С., 2007; Антоновский А.В., 2010). Анализ подобных исследований пока­зал, что изучение у педагогов защитно-совладающего поведения позволяет глубже понять причины различных профессиональных изменений, дефор­маций, раннего «эмоционального выгорания»; позволяет прогнозировать профессиональные риски. Раскрытие особенностей изменения защитно- совладающего поведения в динамике педагогической деятельности, под воздействием профессиональной среды, способствует выявлению критиче­ских периодов в профессиональной карьере педагога, позволяя зафиксиро­вать моменты переходов на различных стадиях профессионализации с це­лью предупреждения снижения продуктивности деятельности. Целенаправ­ленная разработка и внедрение специальных программ социально­психологических тренингов в структуру подготовки и переподготовки педаго­гических кадров, в школьную психологическую службу является необходи­мым шагом для выработки конструктивных способов совладания, нацелен­ных на практическое разрешение профессиональных проблем.

Целью данного исследования явилось выявление преобладающих ме­ханизмов психологических защит и стратегий совладания в структуре дея­тельности педагогов общеобразовательных школ (5-11 классы). Экспери­ментальная часть исследования проводилась на базе 9-ти средних общеоб­разовательных школ г. Твери (№№ 15, 36, 44, 45, 48, 49, 52, 53 и Никулин­ская СОШ). Общее количество обследованных педагогов средних школ со­ставило 145 человек в возрасте 21-69 лет (женская выборка). Учителя по стажу были разделены на три сравнительные группы: до 15 лет (1-я группа, 45 человек), от 16 до 30 лет работы (2-я группа, 62 человека) и более 30 лет опыта педагогической деятельности (3-я группа, 38 человек). Интервал именно в 15 лет был выбран в связи с тем, что механизмы защит и копинг- стратегии являются устойчивыми конструктами личности и, соответственно, проследить изменения возможно только в долговременной динамике педа­гогической деятельности. Во-вторых, показатели психического и физическо­го здоровья у учителей снижаются по мере увеличения стажа работы, могут возникнуть кризисы профессионального становления, что определенным образом может сказываться на адаптивных функциях защитно- совладающего поведения.

Исследование механизмов психологических защит (МПЗ) проводилось при помощи методики «Life Style Index» («Индекс жизненного стиля»), раз­работаннойR. Plutchik, H. Kellerman, H. Conte и адаптированной на русский язык в Психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева (Л.И. Вассерман и соавт., 2005). Для изучения копинг-поведения использо­вался опросник «Стратегии совладающего поведения» -«Ways of Coping Questionnaire», являющийся не только широко используемым в зарубежных исследованиях, но и в наибольшей мере концептуально обоснованным и пригодным для дифференцированной оценки ведущих тенденций в совла- дающем поведении личности (Вассерман Л.И. и соавт., 2010).

Использование t-критерия Стьюдента методом попарного сравнения позволяет сравнить все три группы учителей с различным уровнем трудово­го стажа между собой, фиксируя при этом внимание на отличительных осо­бенностях в каждой группе. В табл. 1 представлены данные об особенностях состояния механизмов психологических защит у педагогов 1-й и 2-й групп.

Таблица 1.

Данные особенностей состояния механизмов психологических защит

у педагогов 1-й и 2-й групп (M ± m)

Как показывает анализ данных, представленный в табл. 1, выражен­ность двух механизмов защит по методике «LSI» достоверно отличает педа­гогов 1-й группы от педагогов 2-й группы - это «проекция» (5,78 ± 0,51 // 6,95 ± 0,39; достоверность различийp < 0,05) и «реактивное образование» (2,93 ± 0,39 // 4,5 ± 0,31;p < 0,001). Это свидетельствует о том, что «проекция» и «реактивное образование» чаще и интенсивнее используются учителями 2-й группы.

В основе «проекции» лежит процесс, посредством которого неприятные для человека мысли, чувства, стремления приписываются другим людям с

целью оправдания или защиты себя и таким образом становятся как бы вторичными. Ряд исследователей (Маркова А.К., 1993; Митина Л.М., 2004) отмечают снижение психического и физического здоровья у учителей через 10-15 лет работы ввиду постоянного роста психологической напряженности, информационных перегрузок, постоянного самоконтроля, многофункцио­нальности педагогической деятельности. В этом смысле «проекция» стано­вится одним из ведущих механизмов. Необходимо отметить, что базовой эмоцией при «проекции» (по психодиагностической системе Келлермана- Плутчика) является неприятие. При этом «проекция», соответственно, ис­пользуется в качестве защиты. Не принимая какие-то стороны своей лично­сти, у учителей с ростом стажа педагогической деятельности происходит перенос, усиливающий критику окружающей действительности и ближайше­го социального окружения. По второму варианту, возможны проекции друго­го, противоположного качества: социальному окружению приписываются положительные мысли, чувства, стремления. Предположительно, учитель, не достигший чего-то в жизни, или не обладающий определенными способ­ностями, может возвышать себя путем наделения этими же способностями, этим качеством людей из микросоциального окружения, например, более опытных и житейски мудрых коллег.

На достоверно высоком уровне значимости видно преобладающее влияние «реактивного образования» у учителей 2-й группы (р < 0,001). Ин­тенсивное использование «реактивного образования» позволяет преодо­леть, трансформировать различные агрессивные реакции в социально при­емлемое поведение в соответствии со своей социальной ролью. Тем не менее, напряженное использование «реактивного образования» не оказы­вает адаптивного воздействия, позволяя лишь на время «сменить» форму реагирования на внешние стимулы.

Кроме анализа отдельных механизмов защит, специально проанализи­рован еще один измеряемый показатель исследования - это «степень на­пряженности защит» (СНЗ). Авторы методического пособия по обработке теста «LSI» полагают, что в своей основе все защитные механизмы, выпол­няющие в основном по отношению к личности снижение уровня тревоги, выполняют одну и ту же функцию, и таким образом могут быть объединены в одну общую защиту «Я» (Вассерман Л.И. и соавт., 2005). Соответственно, «СНЗ» может в определенной мере отражать степень выраженности, на­пряженность всех используемых защит. Как видно из анализа данных, пред­ставленных в табл. 1, в целом педагоги 1-й и 2-й групп достоверно не отли­чаются по степени напряженности защит между собой.

Особый интерес представляет сравнение механизмов психологических защит у педагогов 1-й и 3-й групп. Полученные данные представлены в табл. 2.

Таблица 2

Данные особенностей состояния механизмов психологических защит

Сопоставительный анализ данных, представленный в табл. 2, показы­вает достоверное преобладание «проекции» (5,78 ± 0,51 // 7,72 ± 0,72; p < 0,05) и «реактивного образования» (2,93 ± 0,39 // 6,55 ± 0,60;p < 0,001), но теперь уже в 3-й группе. В результате постоянно действующих стрессоров в процессе педагогической деятельности происходит усиление роли вышеука­занных механизмов в структуре личности педагога, причем, как видно из табл. 1, 2, при переходе от группы к группе показатели «проекции» и «реак­тивного образования» имеют тенденцию к возрастанию. Вместе с тем появ­ляется достоверное влияние «интеллектуализации» (р < 0,05) у педагогов 3­й группы, которую можно рассматривать не только как более поздний меха­низм, развивающийся с опытом трудовой деятельности, но и как дополни­тельный «предохранитель» психики педагога от «эмоционального выгора­ния». С ростом педагогического стажа складывается определенный опыт реагирования на постоянные внешние воздействия, при этом, оказываясь в ситуациях конфликта, возможно снижение значимости ситуации, а также причин, ее вызвавших, путем логических объяснений самому себе. Обраща­ясь к психодиагностической системе Келлермана-Плутчика, можно отметить определенную отчужденность от эмоций, стремление полагаться только на рассудок; при этом ярко выражено стремление к контролю над ситуацией путем использования базовой эмоции ожидания и антиципации.

Что касается «степени напряженности защит», то у педагогов 3-й груп­пы этот показатель выше, и различия достоверны (29,69 ± 1,61 // 36,83 ± 2,77; p < 0,01). Это означает предпочтение учителей 3-й группы в целом чаще и интенсивнее обращаться к защитным механизмам в ситуациях, кото­рые воспринимаются ими как конфликтные, вызывающие тревогу и напря­жение.

Для полной ясности картины исследуемых показателей следующим за­кономерным шагом является сравнение данных особенностей состояния механизмов психологических защит у педагогов 2-й и 3-й групп (представле­ны в табл. 3).

Таблица 3

Данные особенностей состояния механизмов психологических защит

у педагогов 2-й и 3-й групп (M ± m)

Из анализа данных, представленных в табл. 3, видно, что при сравне­нии состояния механизмов защит у педагогов 2-й и 3-й групп обнаруживает­ся следующее: учителя со стажем работы более 30 лет чаще прибегают к примитивным формам защиты - «отрицанию» (5,03 ± 0,31 // 6,05 ± 0,69; p < 0,05) и «реактивному образованию» (4,5 ± 0,31 // 6,55 ± 0,60;p < 0,001). Можно предположить, что «реактивное образование» может выступать как некий индикатор и коррелятор педагогического опыта. С возрастом и боль­шим опытом педагогической деятельности дополнительное влияние у учи­телей 3-й группы приобретает механизм «отрицания», посредством которого отрицаются фрустрирующие, тревожные обстоятельства окружающей соци­альной действительности, либо определенные стороны своей личности. Любая информация, которая может привести к конфликту, не воспринимает­ся. Учителя 3-й группы чаще, чем учителя 2-й группы, прибегают к использо­ванию защитных стратегий в ситуациях повседневного общения и профес­сиональной деятельности («степень напряженности защит» - 32,68 ± 1,44 // 36,83 ± 2,77; р < 0,05).

Проведенный анализ механизмов психологических защит дополняет исследование Г.С. Корытовой (2007): при сравнении групп «социономиче- ских» и «несоциономических» специалистов было обнаружено, что в группе «несоциономических» специалистов отмечается более широкий спектр до­минирующих механизмов психологической защиты, в то время как у педаго­гов при переработке психологических конфликтов задействовано относи­тельно меньшее количество механизмов, что свидетельствует о сужении спектра адаптивного поведения. Диагностический репертуар доминирующих механизмов психологической защиты в группе «несоциономических» спе­циалистов проявляется большей адаптивностью, полной задействованно- стью в качестве доминирующих всех базисных механизмов. Кроме того, было показано, что у различных категорий педагогических работников прак­тически все психозащитные механизмы отличаются более выраженной на­пряженностью по отношению к защитам у представителей «несоциономиче- ских» профессий.

Далее по логике исследования рассматриваются стратегии совладания (результаты у педагогов 1-й и 2-й групп представлены в табл. 4).

Таблица 4

Данные особенностей состояния стратегий совладания у педагогов 1-й и

2-й групп (M ± m)

Как видно из анализа данных, представленных в табл. 4, значимые различия были обнаружены по таким стратегиям совладания, как «дистан- циирование» (8,63 ± 0,48 // 9,53 ± 0,35; р < 0,05), «самоконтроль» (12,21 ± 0,58 // 13,21 ± 0,39; р < 0,05) и «поиск социальной поддержки» (10,15 ± 0,58 // 11,95 ± 0,41; р < 0,01). По всем вышеперечисленным копингам показатели достоверно выше у педагогов 2-й группы. Обращение к «дистанциирова- нию» педагогами 2-й группы в различных конфликтных и трудных ситуациях предполагает определенные когнитивные усилия для снижения ее значимо­сти. В то же время частое использование данного механизма совладания носит, скорее, характер пассивной адаптации, так как не происходит конст­руктивного решения проблемы. Вместо этого активной формой реагирова­ния становится мысленное или поведенческое отстранение от возникшей ситуации. Частое обращение к данному копинг-механизму способствует прогрессированию дезадаптации в профессиональной среде. «Дистанции- рование» помогает личности педагога экономить свои эмоциональные и интеллектуальные ресурсы. Преобладание «дистанциирования» у педагогов 2-й группы можно объяснить, прежде всего, сложившимся в профессиональ­ной среде опытом реагирования на различные стрессовые ситуации. Оче­видно, что во 2-й группе, в определенном возрастном диапазоне, «дистан- циирование» выходит на ведущие позиции, обеспечивая, таким образом, пассивную адаптацию к социуму и сохранность психики личности педагога.

Следующие достоверные различия у двух групп педагогов получены при использовании копинг-стратегии «самоконтроль» (р < 0,05). Преоблада­ние «самоконтроля» у педагогов 2-й группы свидетельствует о наиболее высокой интенсивности использования данного механизма для разрешения эмоционально-стрессовых и проблемных ситуаций. «Самоконтроль» пред­полагает определенные усилия по регулированию своих чувств, эмоций и действий. Ввиду постоянной напряженности педагогического труда, посто­янного взаимодействия с различными группами лиц - коллегами, учащими­ся, родителями учеников, администрацией школы и т.д. - копинг-стратегия «самоконтроль» у педагогов 2-й группы занимает доминирующее положение по сравнению с педагогами из 1-й группы. В то же время сознательное и частое обращение к данному копинг-механизму может привести к опреде­ленной «черствости» и чрезмерному напряжению личности педагога в раз­личных социальных ситуациях. Если проводить параллели между бессозна­тельными механизмами защит и сознательными стратегиями совладания, то «самоконтроль» можно сравнить с «интеллектуализацией», при использова­нии которой происходит умственное решение различных жизненных про­блем. Согласно системе Келлермана-Плутчика, личность с сильным само­контролем, возможно, будет использовать «интеллектуализацию» как ос­новной механизм. Можно предположить определенную связь между описы­ваемыми конструктами личности, и направленный переход от «самоконтро­ля» как сознательного механизма к «интеллектуализации» как бессозна­тельному на этапе педагогического стажа 16-30 лет.

Стратегия совладания «поиск социальной поддержки» является одним из самых мощных копинг-ресурсов личности. Социальная поддержка в об­щем виде может быть определена как использование социальных связей личности при испытываемых трудностях, при невозможности самостоятель­но преодолеть проблемную ситуацию. Функцию социальной поддержки мо­гут выполнять социальные сети, характеризующие социальную среду лич­ности и представляющие собой систему взаимоотношений и связей между индивидуумами, которые могут обеспечить или мобилизовать социальную поддержку, повышая потенциал психического здоровья (Холмогорова А.Б. и соавт., 2003). Однако необходимо отметить, что социальная поддержка мо­жет оказывать не только позитивный, но и негативный эффект, последний связан, прежде всего, с неуместным оказанием поддержки, что может при­вести к потере контроля и беспомощности. Более высокие показатели ис­пользования «социальной поддержки» у педагогов 2-й группы по сравнению с педагогами 1-й группы можно объяснить наличием большего социального опыта разрешения различных проблемных и конфликтных ситуаций. Обра­щение за помощью к семье, друзьям, коллегам, другим значимым лицам помогает снять эмоциональное напряжение, способствует решению про­блем и, кроме того, помогает расширять контакты и способствует установ­лению новых социальных связей. В этом контексте интеграция людей раз­личных социальных сетей прямым образом влияет на профессиональное здоровье учителя и определенным образом формирует его поведение. Не­обходимо отметить такой немаловажный фактор, как способность личности адекватно оценивать собственное психоэмоциональное состояние и на ос­новании такой оценки своевременно обращаться за помощью к другим зна­чимым людям тогда, когда это действительно необходимо. При таком под­ходе эффективность любой социальной поддержки будет давать макси­мальный эффект.

Особый интерес представляет сравнение стратегий совладания у педа­гогов 1-й и 3-й групп. Полученные данные представлены в табл. 5.

Таблица 5

Данные особенностей состояния стратегий совладания у педагогов 1-й

и 3-й групп (M ± m)

Как показывает сопоставительный анализ данных, представленный в табл. 5, копинг-стратегии, используемые педагогами 1-й и 3-й групп, имеют достоверные различия по следующим показателям: «поиск социальной под­держки» (10,15 ± 0,58 // 12,16 ± 0,82; р < 0,05) и «принятие ответственности» (6,81 ± 0,39 // 7,61 ± 0,46; р < 0,05). Как видно по приведенным результатам, обе стратегии активнее используются педагогами 3-й группы. Необходимо заметить, что социальная поддержка - это, прежде всего, защита человека, препятствующая заболеванию в кризисных и в стрессогенных ситуациях, приводящая субъекта к мнению, что его любят, ценят, заботятся о нем, и что он является членом социальной сети и имеет с ней взаимные обязательст­ва. В современных социально-экономических условиях при дефиците проч­ных социальных связей между членами общества социальная поддержка выступает своеобразным буфером и активом одновременно; при опреде­ленных условиях и в разумных пределах обращение за помощью к значи­мым другим может оказать необходимое действие для разрешения про­блемной ситуации. Более высокая выраженность механизма «поиск соци­альной поддержки» может быть связана с тем, что педагоги 3-й группы счи­тают обращение к семье, близким знакомым, родственникам, ближайшему социальному окружению важным источником поддержки себя и разрешения семейных, бытовых, экономических, социальных проблем. Учитывая сред­ний возраст в этой группе (59,35 лет) и сложившуюся уже систему взаимоот­ношений на работе, в семье, в значимых кругах среди коллег, друзей, соци­альная поддержка в этом возрасте выступает необходимым и важным атри­бутом жизнедеятельности педагога. Учитывая, что в представленной выбор­ке все женщины, обращение к «социальной поддержке» подразумевает под собой, возможно, в большей мере, обращение к эмоциональной стороне личности педагога. Менее высокие показатели «поиска социальной под-

87

держки» у педагогов 1-й группы можно объяснить тем, что молодые специа­листы, не имея достаточно сложившегося ресурса «социальной поддержки», вынуждены больше рассчитывать на себя, на свои знания и умения. Это относится не только к профессиональной деятельности, но также и к другим аспектам жизни педагогов 1-й группы.

Стратегия «принятие ответственности», которая в данном случае ока­залась более выраженной у педагогов 3-й группы, подразумевает под собой признание своей роли в определенной проблеме и сопровождается при этом попытками, действиями для ее решения. Как видно, с возрастом и большим стажем профессиональной деятельности, с приобретенным опытом разре­шения различных проблемных ситуаций, конфликтов, необходимости посто­янного взаимодействия с различными социально-статусными группами лиц одной из ведущих копинг-стратегий становится «принятие ответственности». И в этом качестве педагоги 3-й группы выступают своеобразным образцом для подражания для педагогов 1-й группы.

Сопоставление данных особенностей состояния стратегий совладания у педагогов 2-й и 3-й групп представлено в табл. 6.

Таблица 6

Данные особенностей состояния стратегий совладания у педагогов 2-й

и 3-й групп (M ± m)

Как показывает анализ данных, приведенный в табл. 6, достоверных различий между группами обнаружено не было. Необходимо подчеркнуть, что копинги являются сознательными формами поведения и их использова­ние одинаково важно для педагогов вне зависимости от трудового стажа. Отдельно можно отметить большее, но недостоверное преобладание у пе­дагогов 3-й группы копинга «положительная переоценка», который заключа­ется в определенных усилиях по приданию проблемной ситуации положи­тельного значения.

Для выяснения взаимосвязи эффективности педагогической деятель­ности и преобладающих механизмов защит и стратегий совладания исполь­зовались экспертная процедура оценки эффективности труда и метод «по­лярных групп» Дж. Фланагана. Результаты исследования двух групп педаго­гов («высокоэффективных» и «низкоэффективных») по U-критерию Манна- Уитни представлены в табл. 7.

Таблица 7

Данные оценки взаимосвязи эффективности педагогической дея­тельности с показателями защитно-совладающего репертуара (M ± m)

Выявлено (табл. 7), что среди «высокоэффективных» педагогов преоб­ладает использование «компенсации» (р < 0,05), «интеллектуализации» (р < 0,05), «конфронтационного копинга» (р < 0,01), «принятия ответственно­сти» (р < 0,05) и «планирования решения проблемы» (р < 0,01). В группе «низкоэффективных» педагогов установлены взаимосвязи между «вытесне­нием» (р < 0,05), «проекцией» (р < 0,01), «реактивным образованием» (р < 0,05), «степенью напряженностью защит» (р < 0,05), «дистанциировани- ем» (р < 0,05) и «избеганием» (р < 0,05). За счет активного поведения, свя­занного с системой целеполагающих действий, с прогнозированием возмож­ных исходов, принятием личной ответственности педагог может обеспечить высокую эффективность выполнения профессиональной деятельности. И наоборот, уход от решения проблемных ситуаций, использование слабо­адаптивных механизмов психологических защит, общая напряженность за­щитной системы личности педагога ввиду постоянной эмоциональной на­пряженности в процессе педагогического труда сказывается как на общем психологическом состоянии учителя, так и на качестве обучения и воспита­ния, на эффективности выполнения работы в целом. Как отмечает Л.М. Митина, способность педагога сохранять и активизировать компенса­торные, защитные, регуляторные механизмы обеспечивает работоспособ­ность, эффективность и развитие во всех условиях протекания профессио­нальной деятельности и благоприятствует развитию личности учителя в рамках модели профессионального развития. Данная модель характеризу­ется способностью учителя выйти за пределы непрерывного потока повсе­дневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом (Митина Л.М., 2004). Это дает возможность «самостоятельно и конст­руктивно разрешать трудности и противоречия, оптимально использовать свои потенциальные возможности, творчески осмысливать прошлый опыт, искать и находить новые пути совершенствования педагогического процес­са» (Чудновский В.Э., 1999, с. 109). Предполагается, что использование активных механизмов психологических защит и стратегий совладания может выступить определенным медиатором для реализации в практической педа­гогической деятельности модели профессионального развития учителя.

Таким образом, анализ результатов проведенного исследования меха­низмов защит и копинг-стратегий у педагогов с различным трудовым стажем позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Уровень интенсивности функционирования различных механизмов психологических защит у педагогов общеобразовательных школ неодинаков. «Проекция» и «реактивное образование» являются наиболее используемы­ми механизмами, усиливающимися с увеличением стажа профессиональной деятельности, что обусловливается большим количеством фрустрирующих и стрессогенных ситуаций.

2. По выраженности «вытеснения», «регрессии», «компенсации» и «за­мещения» не было обнаружено достоверных различий во всех трех группах, показатели по ним примерно равны у трех групп учителей по стажу. Это говорит об их умеренном использовании в процессе трудовой деятельности.

3. С возрастом и увеличением стажа профессиональной деятельности постепенно растет не только используемость отдельных механизмов защит, но и также общая степень выраженности, напряженности функционирования всей системы защитных механизмов (2-я и 3-я группы педагогов), высту­пающей при этом общей координационной, регулятивной системой стабили­зации и функционирования личности педагога. Необходимо отметить, что высокая интенсивность функционирования, доминирование и фиксация од­ного или нескольких защитных механизмов являются не только характерны­ми личностными чертами, но также являются факторами риска, ведущими к нарушению психической деятельности личности педагогов, ключевым зве­ном в последующем патогенезе дезадаптивных состояний (Никольская И.М., Грановская Р.М., 2000). Повышение общей напряженности и ригидность системы психологических защитных механизмов у педагогов общеобразова­тельных школ потенциально может привести к стереотипизации и «обедне­нию» защитного репертуара.

4. По результатам эмпирического исследования определена важная буферная роль «социальной поддержки», находящаяся в прямой зависимо­сти от увеличения возраста и стажа профессиональной деятельности как необходимого ресурса совладания с жизненными трудностями, важного источника поддержки себя и разрешения различных социально­экономических проблем.

5. Более длительный педагогический стаж способствует формирова­нию и использованию в поведении стратегии совладания «принятие ответ­ственности», возможности не только совершать, но и отвечать за свои дей­ствия.

6. «Дистанциирование» и «самоконтроль» выступают своеобразными «охранительными» ресурсами личности педагога с длительным стажем ра­боты: за счет использования данных стратегий совладания обеспечиваются пассивная адаптация к социальной среде и сохранность психики от чрез­мерного эмоционального перенапряжения.

7. На основе анализа «высокоэффективных» и «низкоэффективных» педагогов выявлено, что эффективность педагогического труда напрямую связана с использованием в процессе профессиональной деятельности как активных стратегий совладания, так и более поздних (онтогенетически), зрелых механизмов психологических защит.

Библиография

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни [Текст] / К.А. Абульханова- Славская. М. : Мысль, 1991. 299 с.

2. Антоновский, А.В. Механизмы психологической защиты и стратегии совладания у педагогов средних школ: «цена» и «стоимость» психиче­ской адаптации [Текст] / А.В. Антоновский // Вестник Московского уни­верситета. Серия 20, Педагогическое образование. 2010. № 1. С. 89-98.

3. Березовская, Р.А. Отношение менеджеров к своему здоровью как к фактору профессиональной деятельности [Текст] : дисс. ... канд. пси- хол. наук / Р.А. Березовская. СПб., 2001. 240 с.

4. Бобровницкий, И.П. Антропоэкологические аспекты профессионального здоровья и некоторые биохимические подходы к проблеме его оценки у лиц опасных профессий [Текст] / И.П. Бобровницкий, В.А. Пономаренко // Космическая биология и авиакосмическая медицина. 1991. Том 25. №

2. С. 31-36.

5. Бугров, С.А. Проблема профессионального здоровья в авиационной медицине [Текст] / С.А. Бугров [и др.] // Военно-медицинский журнал. 1993. № 1. С. 61-64.

6. Вассерман, Л.И. Психологическая диагностика индекса жизненного сти­ля : пособие для психологов и врачей [Текст] / Л.И. Вассерман [и др.]. СПб. : Психоневрол. ин-т им. В.М. Бехтерева, 2005. 54 с.

7. Вассерман, Л.И. Совладание со стрессом: теория и психодиагностика : учебно-методическое пособие [Текст] / Л.И. Вассерман, В.А. Абабков, Е.А. Трифонова. СПб. : Речь, 2010. 192 с.

8. Дикая, Л.Г. Актуальные проблемы и перспективы исследований в пси­хологии труда в условиях глобализации [Текст] / Л.Г. Дикая // Психоло­гический журнал. 2007. Том 28. № 3. С. 29-44.

9. Ежова, О.Н. Формирование у педагогов адаптивных копинг-стратегий поведения как условие сохранения и поддержания их психического здо­ровья [Текст] : дис. ... канд. психол. наук / О.Н. Ежова. Самара, 2003. 168 с.

10. Корытова, Г.С. Защитно-совладающее поведение субъекта в профес­сиональной педагогической деятельности [Текст] : автореф. дис. . док­тора психол. наук / Г.С. Корытова. Иркутск, 2007. 49 с.

11. Маклаков, А.Г. Основы психологического обеспечения профессиональ­ного здоровья военнослужащих [Текст] : дис. . доктора психол. наук /

А.Г. Маклаков. СПб., 1996. 392 с.

12. Маркова, А.К. Психология труда учителя [Текст] : книга для учителя /

А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

13. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст] : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина. М. : Издательский центр «Академия», 2004. 320 с.

14. Никольская, И.М. Психологическая защита у детей [Текст] /

И.М. Никольская, Р.М. Грановская. СПб. : Речь, 2000. 507 с.

15. Холмогорова, А.Б. Социальная поддержка как предмет научного изуче­ния и ее нарушения у больных с расстройствами аффективного спектра [Текст] / А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян, Г.А. Петрова // Социальная и клиническая психиатрия. 2003. Том 13. Вып. 2. С. 15-23.

16. Чудновский, В.Э. Личностная модель труда учителя [Текст] /

В.Э. Чудновский // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 107-110.

Профессионализация как условие раскрытия жизненного потенциала

человека

Артюхова Татьяна Юрьевна, зав.кафедрой психологии развития личности, декан факультета педагогики и психологии, кандидат психологических наук, доцент, Лесосибирский педагогический институт - филиал ФГАОУ ВПО «Си­бирский федеральный университет», факультет педагогики и психологии, Красноярский край,tartjuchova@mail.ru

Введение. Психологическое понимание человека, его развития, ста­новления, всегда вызывает определенные трудности. Обращаясь к отечест­венным классикам, мы можем констатировать, что эта категория рассматри­вается в классическом подходе через призму категории «личность» - это высшей интегративной, нерасторжимой целостности, культурный рост и есть становление личности и мировоззрения (Выготский Л.С., 1982).

Процесс становления личности - длительный и трудный. Быть лично­стью - значит быть свободным человеком, обладать свободой выбора, не­сти через всю жизнь это бремя, осуществлять такой выбор в соответствии со своими желаниями и убеждениями, отвечать за последствия сделанного выбора перед собой и обществом. Быть личностью - это постоянно строить самого себя и воздействовать прямо или косвенно на других.

В процессе становления на первый план чаще всего выступает эмоцио­нальная сфера человека. Важность эмоций в жизни человека показана в работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, и мн. др. Они отмечают тот факт, что эмоции играют ключевую роль в мотивационном и адаптационном про­цессах. Эмоциональная сфера представляет собой сложную и непрерывную систему «своеобразных откликов личности на действительность и ее воз­действия» (Запорожец А.В., 1986).

В процессе социализации пространство «очеловечивается», являя мно­гомерность человеческого развития. Когда говорят о становлении человече­ского в человеке, как отмечает профессор В.Е. Клочко, «становление мира человека определяет становление определенного образа жизни. Становясь суверенной личностью, обладающей всей полнотой координат многомерно­го мира, человек получает возможность менять образ жизни, стимулируя тем самым дальнейшее развитие собственного мира» (Клочко В.Е., 2005, с. 156).

А.В. Запорожец отмечает, что в эмоциональных образах отражаются, наряду с изменениями внутреннего состояния субъекта, изменения жизнен­но важных предметов и явлений, также сами эти предметы и явления [7, 272].

Для нас наибольший интерес представляет понятие профессионализа­ции как условие раскрытия жизненного потенциала человека. Если в науч­ной литературе мы можем найти первое из заявленных понятий - профес­сионализацию, то с понятием «жизненный потенциал» нам предстоит пора­ботать и постараться обосновать свою точку зрения.

Анализ предметной области. На самом деле понятие «потенциал личности» рассматривается как возможность, способность человека жить внутренне богаче и эффективно взаимодействовать с окружением, быть продуктивным, эффективно влиять, успешно расти и развиваться. В лично­стный потенциал входит здоровье психическое, душевное, личностное и психологическое, смысловое наполнение жизни (интересы и стимулы жить, смыслы жизни, любимое дело), интеллект общий и эмоциональный.

То или иное сочетание этих внутренних составляющие дают такие внешние показатели, как внутренняя культура, внутренняя свобода, добро­вольная ответственность, любовь к людям, миру и себе, энергетика, навыки и жизненные стратегии, видение перспектив.

Человек с высоким личностным потенциалом - перспективный человек, личностно богатый человек.

Раскрытие личностного потенциала чаще всего происходит в процессе становления профессионала. Этот процесс включает: выбор человеком профессии с учетом своих собственных возможностей и способностей; ос­воение правил и норм профессии; формирование и осознание себя как про­фессионала, обогащение опыта профессии за счет личного вклада, разви­тие своей личности средствами профессии и др. В целом профессионализа­ция - это одна из сторон социализации, подобно тому, как становление про­фессионала - один из аспектов становления человека.

Работая с будущими психологами, мы исходим из позиции, что к про­фессиональной психолого-педагогической деятельности предъявляются повышенные требования. Это касается не только личностных качеств, но и уровня физического и психического здоровья. Здоровый и духовно развитый педагог получает удовлетворение от своей работы, обладает высоким уров­нем работоспособности, активности, творчества, стремится к совершенство­ванию.

Учитывая эти характеристики, современное психолого-педагогическое образование активизирует поиск моделей подготовки педагогов-психологов соответствующих требованиям времени. Наиболее перспективной призна­ется модель профессионального развития (саморазвития), где ведущим фактором развития является внутренняя активность человека, потребность в самореализации. Такая модель подготовки педагогов-психологов предла­гает единство содержательного и технологического изменения образова­тельного процесса в вузе.

Личностно-порождающая (субъект-субъектная) модель профессио­нального образования, в отличие от субъект-объектной, опирается на внут­ренние факторы развития будущего специалиста. К таким внутренним фак­торам становления психолога относятся интегральные характеристики лич­ности (педагогическая направленность, профессиональная компетентность, эмоциональная гибкость, устойчивость, мотивационная готовность к творче­ской деятельности, педагогическая рефлексия, потребность в самореализа­ции и др.) (Шадриков В.Д., 1996).

Изучение психологических факторов, влияющих на успешность овладе­ния деятельности, поиск путей саморазвития становится все более актуаль­ным направлением в общей психологии, психологии труда, педагогической психологии. Это связано, в первую очередь, с воздействием на человека возрастающего числа разнообразных стрессогенных факторов, к которым относятся как природные изменения, так и перемены в социальной жизни, оказывающие воздействие на психическое состояние человека, снижая его работоспособность и обостряя проблемы во взаимоотношениях с окружаю­щими (Артюхова Т.Ю., 2000).

Процесс формирования, становления человека - длительный и труд­ный. Быть человеком - значит быть свободным человеком, обладать свобо­дой выбора нести через всю жизнь это бремя, осуществлять такой выбор в соответствии со своими желаниями и убеждениями, отвечать за последст­вия сделанного выбора перед собой и обществом. Быть личностью - это постоянно строить самого себя и воздействовать прямо или косвенно на других.

В.А. Петровский (1993) утверждает, что искать в себе свое “Я” беспо­лезно. Личность проявляется через вклады в других людей, через те изме­нения в жизни других людей, которые они производят своими действиями, поступками и деяниями. “Личность ... ее коперниканское понимание: я нахо­жу свое “Я” не в себе самом (его во мне видят другие), а во мне меня суще­ствующем - в собеседнике, в любимом, в природе, а также в компьютере, в Системе” (цит по: Маркова А.К., 1996).

Итак, если сутью индивидуально-личностного развития является соци­ально-деятельностная природа личности, обретающая свое “Я”, свою инди­видуальность, уникальность в процессе совместной деятельности и обще­ния, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктов культуры, то чрезвычайно важным представляются те установки и ценности личности, которые отражают ее действительное отношение к тем объектам, ради ко­торых развертывается деятельность. Безусловно, этот процесс имеет инди­видуализированный характер и полностью зависит от особенностей и спе­цифики индивидуального в личности.

На современном этапе развития психологической науки широко иссле­дуется социально-профессиональная мобильность, которая рассматривает­ся в тесной связи с профессиональной деятельностью (Дворецкая Ю.Ю., 2007).

По мнению В.Л. Марищука профессионально важные качества (ПВК) выступают в роли тех внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия и требования деятельности и является узловым мо­ментом формирования психологической системы деятельности (Марищук

В.Л., 1982).

Профессионально важные качества представляют собой отдельные динамические черты личности, отдельные психические и психомоторные свойства (выражаемые уровнем развития соответствующих психических и психомоторных процессов), а также физические качества, соответствующие требованиям к человеку какой-либо определенной профессии и способст­вующие успешному овладению этой профессией. Автор продолжает: ПВК являются предпосылкой профессиональной деятельности и, с другой сторо­ны, они сами совершенствуются, шлифуются в ходе деятельности, являясь ее новообразованием; человек в ходе труда изменяет и самого себя (Шад- риков В.Д., 1996).

Важнейшее качество деятельности психолога - профессиональная компетентность, включающая в себя профессиональные знания, умения, навыки, способности, а также диапазон профессиональных возможностей, совершенное владение инструментарием, приемами и технологиями про­фессиональной деятельности. Профессиональная компетентность психоло­га проявляется в творческом характере его деятельности, в активном поиске новаторских подходов и инновационных технологий, личной инициативе и профессиональной коммуникабельности, реализация которых становится возможной благодаря «мобильности».

Понятия «мобильность» в психологическом контексте, сильно отлича­ются от того, которое предлагается другими науками. Мобильность интер­претируется как одно из качеств личности, как способность изменять себя в соответствии с собственными потребностями, взглядами и целями (Не- делько Е.Г., 2002). При этом следует заметить, что мобильность обеспечи­вает, с нашей точки зрения, реализацию жизненного потенциала.

Осуществление профессиональной деятельности, в т.ч. педагогиче­ской, ставит перед человеком определенные требования: он должен быть профессионально компетентен, социально адаптирован, активен и др. Рабо­тая в постоянно изменяющихся условиях, педагог, педагог-психолог должен быть постоянно готов к возможным изменениям. С нашей точки зрения, это состояние может быть обозначено как «мобильность».

Основой изучения этого феномена выступает профессиональная мо­бильность, рассмотренная в работах П. Сорокина, М. Вебера, Э.Дюркгейма, в которых заложен функциональный подход к анализу профессиональной мобильности как социальному явлению.

С позиции социальной стратификации профессиональную мобильность рассматривали отечественные ученые. Так, в работах Т.И. Заславской, Р.В. Рывкиной, В.Г. Подмарковой разработана методология анализа трудовой карьеры и исследование механизмов смены труда. Другие авторы - И.О. Мартынюк, В.Н. Шубкина, В.А. Ядова освещают такие проблемы как про­фессиональное самоопределение выпускников вузов, адаптация на рабочем месте, повышение квалификации и др. (цит. по: Горюнова Л.В., 2005).

Современному обществу нужен мобильный профессионал, готовый к любым изменениям и новшествам. Сейчас человеку мало обладать опреде­ленными знаниями и умениями. Мир вокруг нас с каждым днем меняется все быстрее и быстрее, и порой не знаешь, к чему приведут те или иные изме­нения. Чтобы вписаться человеку в данный круговорот перемен, ему самому необходимо измениться.

Мобильность (от лат. mobilis — подвижный, подвижной) означает под­вижность, готовность к быстрому выполнению заданий (Большой словарь по социологии); любой переход индивида или социального объекта, или ценно­сти, созданной или модифицированной благодаря человеческой деятель­ности, от одной социальной позиции к другой (Голованов О.). В социальных науках известны такие виды мобильности, как восходящая, нисходящая, социальная (Социология), образовательная (Лутохина Э.А.).

Важно понимать, что социальная мобильность общества представляет собой противоречивый процесс. Изменение индивидом или группой места, занимаемого в социальной структуре, перемещение из одного социального слоя в другой (вертикальная мобильность) или в пределах одного и того же социального слоя (горизонтальная мобильность), не всегда мягкое и безбо­лезненное. Ограниченная в организованном кастовом и сословном общест­ве, социальная мобильность значительно возрастает в условиях индустри­ального и постиндустриального общества. Мобильность всегда трудно пе­реносится всеми индивидами, так как им приходится адаптироваться к новой субкультуре, налаживать новые связи, отстаивать свой новый статус. Вме­сте с тем для сложного общества открытый путь наверх, большое число достигаемых статусов - единственный путь развития, ибо в противном слу­чае возникают социальные напряжения и конфликты.

В психологическом контексте понятия «мобильность», «мобильная лич­ность» отличаются от тех, которые предлагается другими науками. Мобиль­ность, в психологическом знании, интерпретируется как одно из качеств личности (точнее: человека), как способность изменять себя в соответствии с собственными потребностями, взглядами и целями.

Проанализировав исследования ученых (Амосова О.В., Дудина О.М., Ратникова П.М., Калиновский Ю.И., Томин Н.И. и др.), следует отметить, что мобильность рассматривается ими как качество личности, с одной стороны, и как процесс, с другой. Следовательно, социальная мобильность имеет двусторонней характер. Дуальность категории «мобильность» характеризу­ется тем, что человек может быть мобильным, если он обладает опреде­ленными личностными и профессиональными качествами, но его мобиль­ность может, провялятся только в деятельности и говорить о степени и уровне мобильности человека следует только при условии ее реализации в деятельности.

Проанализировав генезис становления в научно-педагогической и со­циологической литературе таких понятий как «социальная мобильность», «социокультурная мобильность», «академическая и образовательная мо­бильность», отметим, что результатом современного профессионального образования выступает способность выпускников к профессиональной мо­бильности нового типа - мобильности как основе веры людей в себя и свое будущее, в свои силы и возможности. При этом важно понимать, что мо­бильность проявляет конкретный человек, «порождающий смыслы и ценно­сти, являющиеся основанием для направленных поведенческих актов» (Вы­готский Л.С.). Вопрос о том, как происходит порождение системы смыслов и ценностей, как происходит усложнение системы и «формируются новые параметры порядка» (Клочко В.Е.), открыт. В рамках нашего исследования только эта особенность позволяет человеку раскрыть свой потенциал и дос­тичь больших результатов в деятельности (профессиональной, жизнедея­тельности в целом).

Вслед за В.Е. Клочко, Э.В. Галажинским, мы будем применять понятие «целостный человек» - «постоянно делающий себя целым из перманентного нецелого, все время.усложняющийся». Такое усложнение возможно благо­даря определенным психологическим характеристикам, которые и обеспе­чивают мобильность. Чтобы приблизиться к разгадке рассматриваемой про­блемы, выделим некоторые психологические характеристики мобильной личности (Клочко В.Е., Галажинский Э.В., 2009).

Мобильная личность обладает определенными психологическими осо­бенностями, мы полагаем, что в первую очередь необходимо говорить о таких, как активность, социальная активность, пластичность, открытость, стремление к самоактуализации. Эти характеристики позволят сохранить целостность при изменяющихся условиях, которые способствуют проявле­нию мобильности.

Социальная активность специалиста в обществе измеряется степенью его сознательного участия в общественной жизни. Формирование и прояв­ление активной жизненной позиции личности специалиста связано с разви­тием творческих потенций личности.

Активность, являясь свойством нервной системы, становится основой для формирования личности. На ранних этапах онтогенеза закладывается «фундамент» личности. По мнению С.Л. Рубинштейна поведение человека совершается в определенных, заданных условиях, а его причиной являются «внутренние условия» (Рубинштейн С.Л., 2002), в то же время А.Н. Леонтьев пишет, что «активное приспособление к будущему является специфической именно для поведения человека» (Леонтьев А.Н., 1992). Социальная актив­ность выступает в многообразных внешних проявлениях. Ее полезный ре­зультат измеряется тем вкладом, который вносит человек в перестройку «обстоятельств и самого себя». Однако организуется и направляется актив­ность субъективной позицией личности, выступающей интегральным обра­зованием обеспечивающим «переправление» внешних требований во внут­ренние.

Интерес представляют идеи, высказанные В.А. Водзинской о том, что «социальная активность - высшая форма человеческой активности, которая проявляется как способность действовать сознательно, не только приспо­сабливаясь к внешней среде, но и целенаправленно изменяя ее» (цит.по: Каплина С.Е., 2008). Адаптация человека к условиям жизни основана на взаимном изменении собственно личности и ее окружения и, нередко, опи­сывается как процесс, направленный на эффективное преодоление трудно­стей посредством успешного принятия решений, проявления инициативы, ответственности и способности к антиципации последствий принимаемых решений.

Мобильная личность - это личность доступная к внешним воздействи­ям, способная к изменениям согласно информации, которая поступает из­вне. Изменчивость происходит по внутренней инициативе личности, она как бы обволакивает те обстоятельства, которые ей диктует окружение, и они становятся частью её самой, осознаются ею.

Быть мобильной личностью, означает самоактуализироваться и не уничтожать свою личностную активность, не останавливаться на достигну­том, а всегда идти вперед и к новому (Горюнова Л.В., 2005). Мобильная лич­ность - это так же целеустремленная, но и самоорганизующаяся система. Объектом ее внимания и деятельности служит не только внешний мир, но и она сама (Сеннет Р., 2004).

Адаптируясь в общественном пространстве благодаря открытости, пла­стичности, активности и осознанности всех этих процессов человек самоак- туализируется, реализует свой жизненный потенциал, тем самым проявляет себя как мобильную личность, готовую создавать новые схемы поведения. Это позволяет ему эффективнее взаимодействовать с окружающей средой, постоянно изменяя и обновляя связанные с ней отношения Клочко В.Е., 2005).

Мобильная личность - это активный и открытый субъект познания, пре­образующий себя и окружающую действительность, стремящийся к самоак­туализации и приобретению социально положительного опыта, посредством пластичности и гибкости.

Мобильность в контексте данной работы была рассмотрена не как ка­чество человека, а как её надсистемная характеристика, пронизывающая всю личностную структуру. Личностный стержень является «каркасом» для закрепления в нем определенных качеств, внутренняя наполняемость лич­ности, в этом случаи, и будет свидетельствовать об её мобильности.

Экспериментальная часть. Нами было проведено пилотажное иссле­дование с целью определения психологической составляющей «мобильно­сти». Для исследования был подобран ряд методик: «Томский опросник ригидности», «Самоактуализационный тест», «Уровень субъективного кон­троля», тест «Самочувствие. Активность. Настроение», тест «Готовность к саморазвитию». Для сбора дополнительных данных была составлена анке­та, направленная на определение отличительных черт мобильной и немо­бильной личности (на примере профессиональной принадлежности к про­фессии педагога-психолога).

Результаты анкетирования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Психологические характеристики мобильной личности

Для получения статистически достоверных и значимых результатов была использована программа STATISTICA: Visual GLZ.

Результаты. На основании проведенного факторного анализа было выделено два фактора, по которым характеристики «мобильного» и «немо­бильного» профессионала различаются. Так, выделена два основных фак­тора, которые мы условно назвали «Ригидно-синергетический контроль» и «Самоактуализационно-познавательный».

Как правило, «мобильные» способны к принятию изменений, как внеш­них так и внутренних, способны к восприятию мира и к контролю своих дей­ствий; преобладающее большинство испытуемых способны при объектив­ной необходимости изменить своё мнение, отношение, установки, мотивы. Они не склонны к ригидному поведению, предпочитают менять свой образ жизни, обстановку в доме, род деятельности, если считают это нужным для собственного комфорта. Такие люди считают, что большинство важных со­бытий в их жизни было результатом их собственных действий, что они могут ими управлять, и таким образом, они чувствуют свою собственную ответст­венность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. Они сами добились всего того хорошего, что было и есть в их жизни, способны с успехом преследовать свои цели в будущем. Можно отметить, что испытуе­мые обладают характеристиками самоактуализирующейся личности, осоз­нают, что противоположности в природе и в жизни связаны, они видят связь между своими действиями и значимыми для них событиями в жизни, счита­ют себя способными контролировать их развитие, и полагают, что большин­ство событий является результатом их действий или бездействия.

Испытуемые, которые характеризуются «немобильностью», склонны обвинять себя в жизненных невзгодах, а так же при осуществлении своих действий ориентируются на внутренний план действий, на свои жесткие принципы, установки и суждения, нежели на внешние обстоятельства и тре­бования ситуации.

Существенные различия между мобильными и немобильными испы­туемыми, получены по позициям «преморбидная ригидность - сензитивность - самоуважение». Как правило, человек с высокими показателями премор- бидной ригидности, низкими показателями сензитивности и самоуважения характеризуют его как склонного к ригидному, циклично повторяющемуся поведению, зафиксированному, как правило, на ранних этапах онтогенеза.

Испытуемым данной группы присуща низкая степень стремления к приобре­тению знаний об окружающем мире. Им достаточно знать то, что необходи­мо именно в повседневной жизни, познавательного интереса ко всему ново­му и не обычному не проявляют. Если и внимание останавливается на чем- то новом, то не надолго, глубокого изучения нового объекта за этим не по­следует. Полагаем, что эти характеристики не могут в полной мере соответ­ствовать ПВК психолога.

Для мобильной личности характерен высокий уровень познавательных потребностей, сензитивность, пластичность, спонтанность в деятельности и ориентировка на внешние обстоятельства. Для немобильной - ригидность, низкий уровень сензитивности, и даже некоторая замкнутость, в деятельно­сти ориентируются не на требования окружающей среды, а на сугубо свои собственные установки, цели, мотивы и не подстраивают их под ситуацию.

Исходя из имеющихся в научной литературе данных, мы отмечаем, что психолог должен быть разносторонне подготовленным специалистом. По­этому сформированные познавательные потребности становятся основой его профессиональной эрудиции.

Мы полагаем, что характеристики, полученные с помощью факторного анализа, в полной мере отражают профессионально важные качества пси­холога.

Как показало исследование, есть определенная разница между мо­бильной личностью и не мобильной, речь идет не о противопоставлениях определенных качеств друг другу, а о наборах этих качеств в принципе, это разные структуры с разным содержанием.

В заключение можно сказать, что для мобильной личности не является особенно трудным подвергнуться тем или иным изменениям. Её главной характеристикой является устойчивая подвижность, но не в узком значении, как физическая подвижность, а широком - подвижность как способность лич­ностных структур к перестроению без критических изменений.

Итак, современные требования общества связаны со способностью че­ловека к изменению, требованиям гибкости, нестандартности. Мобильность - это надсистемное свойство, имеющее сложную структуру и множество составляющих (активность, пластичность, гибкость, открытость, самоактуа­лизация, целеустремленность и т.д.), позволяющее личности изменяться самой и изменять действительность, исходя из своих целей, не насильст­венно, а осознанно, без деструктивных образований в последствии в жизни и профессиональной деятельности. Мобильность может выступать как про­фессионально важное качество психолога.

Мобильный человек - это психологически здоровый человек, готовый к осуществлению профессиональной деятельности, характеризующийся це­леустремленностью и самоорганизацией. Объектом внимания и деятельно­сти служит не только внешний мир, но и он сам, что проявляется в его чув­стве «Я», которое, в свою очередь, включает в себя представление о себе, самооценку, программы самосовершенствования, привычные реакции на проявление некоторых своих качеств, способности к самонаблюдению, са­моанализу и саморегуляции.

Адаптируясь в общественном пространстве благодаря открытости, пла­стичности, активности и осознанности всех этих процессов человек самоак- туализируется, тем самым проявляет себя как мобильная личность. Такой человек создает новые схемы поведения или модифицирует уже сущест­вующие. Это позволяет ему эффективнее взаимодействовать с окружающей средой, постоянно изменяя и обновляя связанные с ней отношения.

Мобильный человек - это открытая психологическая система, обла­дающая изменяющимися личностными характеристиками (пластичность, активность, и др.), которые обеспечивают изменение структуры личности по требованию ситуации без деструктивных изменений. Изменение становится возможным благодаря системной организации человека.

В рамках компетентностного подхода (Горюнова Л.В., 2005) сформули­рованы требования к выпускнику профессионального образовательного учреждения. В набор компетенций мобильного специалиста входят соци­ально-коммуникативные, образовательные, общенаучные, ценностно­смысловые и общекультурные компетенции. Данные компетенции и явля­ются основной составляющей профессиональной мобильности специалиста, способного решать разнообразные задачи без психологического ущерба для себя. Именно эти компетенции позволяют говорить о возможности реализа­ции своего внутреннего потенциала.

Мобильность - это психологическая особенность человека, которая не всегда находится на поверхности. Она появляется при необходимости: если в ней есть потребность. Мобильность (при ее внутреннем присутствии) в случае внешней потребности предает поведению человека целенаправлен­ный характер, чтобы обозначенная цель смогла бы быть достигнутой при определенных усилиях.

Профессиональная мобильность по своей природе социальная. Она может проявляться только в социальных системах; в процессе профессио­нализации человека. Итак, в контексте профессиональной деятельности в основе становления профессионала лежит его собственная активность, проявление жизненной силы, которые являются показателями степени «вхождения» человека в профессиональные условия. Степень изменения этих условий есть показатель активности, а, следовательно, и раскрытия жизненного потенциала человека в профессиональной сфере. В рамках данной статьи рассмотрены несколько понятий. На наш взгляд, понятие «профессионализация» необходимо рассматривать как условие раскрытия

жизненного потенциала человека. В рамках современных научных теорий

этот контекст уже задан. Нам же необходимо более четко разработать по­нимание наполнения жизненного потенциала человека.

Библиография

1. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе// Психология формирования и развитие личности. - М., 1981.

2. Артюхова Т.Ю. Психологические механизмы коррекции тревожности личности: Дисс... к.пс.наук. - Новосибирск, 2000.

3. Выготский Л.С. Собр. сочинений в 6-ти тт. Т.4. - М.: Педагогика, 1982.

4. Горюнова Л.В. Составляющие профессиональной мобильности современного специалиста// Естествознание и гуманизм. Сб.научных работ. Т.2. №5. Под ред. проф., д.б.н. Н.Н. Ильинских. - Томск: Томский государственный университет, Сибирский государственный медицинский университет, 2005. - С.8-11.

5. Дворецкая Ю.Ю. Психология профессиональной мобильности личности: автореф... к.псх.н. (19.00.01). - Краснодар, 2007. - 23 с.

6. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2т. Т.1:

Психическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1986. - С. 316.

7. Каплина С.Е. Концептуальные и технологические основы формирования профессиональной мобильности будущих инженеров в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Автореф. на соиск. уч.ст. докт. пед. наук. - Чебоксары, 2008. - С.47.

8. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Психология инновационного поведения. - Томск: Томский государственный университет, 2009. - 240с.

9. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ). - Томск: Томский государственный университет, 2005.

10. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды. - М, 1992.

11. Марищук В.Л. Психологические основы формирования профессионально важных качеств. Автор. дисс. на соиск. ст.д. псх.н. - Л., 1982.

12. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312 с.

13. Неделько Е.Г. Формирование мотивации готовности к профессиональной мобильности у студентов ВУЗа: автореф. к.псх.н. (13.00.08). - Магнитогорск, 2007. - 23 с.

14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер, 2002.

15. Сеннетт Р. Коррозия характера. Перевод В.И. Супруна. - Новосибирск: ФСПИ «Тренды», 2004. - 296 с.

16. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. - М.: издательская корпорация «Логос», 1996. -320с.

17. Asper К.The abandoned Child within. On losing and regaining selfworth. NY, 1993.

18. Faroog M.S., Cahir E., Oky J., Sheith, Ogebode F. "Somatisation" - a transkultural study. J. Of Psychosomatic Research, 1995, v. 39, N7, p.p.883- 888.

Копинг-поведение и физиологические реакции на стресс социальных работников, обслуживающих пожилых людей на дому

Асмаковец Елена Сергеевна, кандидат психологических наук, доцент, ка­федра социальной работы, педагогики и психологии Омского государствен­ного университета им. Ф. М. Достоевскогоasmakovec_alena@mail.ru

Введение. Современное общество немыслимо без стрессовых воздей­ствий и необходимости адекватного реагирования на изменяющуюся обста­новку. Поэтому особое значение необходимо уделять методам повышения стрессоустойчивости, как устойчивости моторных, сенсорных и умственных компонентов деятельности при возникающем эмоциональном переживании и формированию адаптивного совладающего поведения сотрудников на рабочем месте.

Совладающее поведение или «копинг» поведение (от английского «to cope» - совладать, преодолевать,«coping» - совладение) представляет собой поведение, направленное на приспособление к стрессовым обстоя­тельствам, готовность индивида решать жизненные проблемы. А. Маслоу определяет копинг-поведение как форму поведения, которая предполагает сформированное умение использовать определенные средства для преодо­ления эмоционального стресса (См. об этом:Lazarus R.S., Kanner A.D., Fоlkman S., 1980). Психологическое предназначение копинга состоит в том, чтобы как можно лучше адаптировать человека к требованиям ситуации, позволяя ему овладеть ею, ослабить или смягчить эти требования, поста­раться избежать или привыкнуть к ним и таким образом погасить стрессовое действие ситуации (Нартова-Бочавер С.К., 1997).

Основные подходы к пониманию копинг-поведения (raping) преимуще­ственно разработаны зарубежными исследователями (Р. Лазарус и С. Фолкман, К. Карвер, Дж. Ормел и Р. Сандерман, Х. Хекхаузен и др.). Отече­ственными психологами также изучались и изучаются явления, связанные с тем, что называют «копингом», (Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров, В.С. Мер­лин, С.К. Нартова-Бочавер, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов и др.). Но, не­смотря на большое количество публикаций по проблеме совладающего по­ведения в различных, стрессовых ситуациях, исследований особенностей этого поведения у специалистов социальных профессий (медиков, педаго­гов, менеджеров, юристов, социальных работников и т.д.) недостаточно.

В то же время, специфические особенности деятельности социальных работников и проблемы, с которыми им приходится сталкиваться каждый день: огромная ответственность за жизнь и здоровье клиентов пожилого и старческого возраста; длительное нахождение в «поле» отрицательных эмоций - страдание, боль, отчаяние, раздражение и так далее, которые так или иначе по механизму эмоционального заражения передаются сотрудни­кам центров; влияние на состояние сотрудников социальных центров «уга­сания» и смерти пожилых клиентов; заработная плата, которая явно не со­ответствует степени социальной ответственности социальных работников, - все это вызывает чувство неудовлетворённости своей профессией и свя­занные с этим стрессы. Стрессы - постоянные спутники профессиональной деятельности этих специалистов и от того, насколько специалист может воспользоваться своими копинг-ресурсами и насколько он может помочь своим клиентам найти их копинг-ресурс, зависит не только его эффектив­ность, но и его здоровье.

Установлено, что от выбора копинг-стратегий в момент столкновения с психотравмирующей ситуацией зависит психическое и физическое самочув­ствие, которое проявляется в физиологических реакциях организма. Выявив физиологические реакции организма, которые вызывает использование тех или иных копинг-стратегий, можно разработать технологию восстановления, технологию улучшения самочувствия, за счет коррекции используемых че­ловеком копинг-стратегий.

Эмпирическое исследование. Целью нашего исследования было вы­явление физиологических реакции на стресс социальных работников, об­служивающих пожилых людей на дому, в зависимости от особенностей ко- пинг-поведения.

Исследование проводилось в январе - апреле 2009 года на базе ком­плексных центров социального обслуживания населения г. Омска. Выборку составили 259 человек - социальные работники, обслуживающие пожилых людей на дому (женщины, средний возраст 46,5 лет). Среди специалистов центров, принимавших участие в исследовании, преобладают женщины со средним специальным образованием.

Для выявления физиологических реакций на стресс социальных работ­ников: физическая активность; головная боль, повышение артериального давления; мышечное напряжение; затрудненность дыхания; нарушение нормальной деятельности желудочно-кишечного тракта; расстройство сна; эмоциональные срывы; упадок сил; снижение защитных сил организма мы использовали анкету «Профессиональный стресс» Ю.В. Щербатых.

Социальные работники, принимавшие участие в исследовании, отме­чают, что стресс в их жизни имеет место. Причем, это не просто осознание наличия некой трудной жизненной ситуации, но и физиологическое прояв­ление стресса (См.: Рисунок 1).

<& «я¹

Ч> Л

Рис. 1. Физиологические реакции на стрессовые ситуации социальных ра­ботников, обслуживающих пожилых людей на дому Примечание: 1 группа - нет физиологических реакций; 2 группа - физиче­ская активность; 3 группа - головная боль, повышение артериального давления; 4 группа - мышечное напряжение; 5 группа - затрудненность дыхания; 6 группа - нарушение нормальной деятельности желудочно­кишечного тракта; 7 группа - расстройство сна; 8 группа - эмоциональ­ные срывы; 9 группа - упадок сил; 10 группа - снижение защитных сил ор­ганизма.

Среди существующих реакций организма на стресс у социальных ра­ботников на первом месте (по количеству выборов) находится головная боль и повышенное артериальное давление - 59,85%; на втором месте - расстройство сна - 51,35%; на третьем - упадок сил - 36,68%. Далее - эмо­циональные срывы - 30,12%; физическая активность - 22,01%; снижение защитных сил организма - 17,37%; нарушение нормальной деятельности желудочно-кишечного тракта - 13,9%. 6,95% выборки отметили затруднен­ность дыхания, 6,18% выборки - мышечное напряжение. Только 1,16% оп­рошенных социальных работников отмечают, что в ситуации стресса у них не возникает никаких физиологических реакций организма на стресс.

Т.е. стрессы, возникающие в жизни социальных работников, влияют на их самочувствие, здоровье и, как следствие, на качество выполнения про­фессиональной деятельности, отношение к ней.

Для диагностики стратегий копинг-поведения, т.е. поведенческих и ког­нитивных усилий, применяемых индивидом, чтобы справиться с внешней стрессовой средой (в процессе выполнения профессиональной деятельно­сти), мы использовали методику «Стратегии копинг-поведения» К. Карвера. К. Карвер выделяет:

• активно-адаптивные копинг-стратегии, которые направлены непосред­ственно на разрешение проблемной ситуации: «активный копинг»; «плани­рование»; «поиск активной общественной поддержки»; «положительное истолкование и рост»; «принятие».

• пассивно-адаптивные копинг-стратегии, которые могут способствовать адаптации человека в стрессовой ситуации, однако он не связаны с актив­ным копингом: «поиск эмоциональной общественной поддержки»; «подав­ление конкурирующей деятельности»; «сдерживание».

• неадаптивные копинг-стратегии, которые только в некоторых случаях, помогают человеку адаптироваться к стрессовой ситуации и справиться с ней: «фокус на эмоциях и их выражение»; «отрицание»; «ментальное от­странение»; «поведенческое отстранение».

Отдельно К. Карвер выделяет копинг-стратегии: «обращение к рели­гии», «использование алкоголя», «юмор».

Типология К. Карвера не только позволяет выявить, какие конкретно ко- пинг-стратегии используются испытуемыми, но и какие виды (активно­адаптивные, пассивно-адаптивные или неадаптивные) копинг-стратегий преобладают. Данная типология копинг-стратегий соотносится с другими существующими классификациями (эффективные, неэффективные; когни­тивные, поведенческие, эмоциональные).

Применение методики К. Карвера показало, что у социальных работни­ков, обслуживающих пожилых людей на дому, среди доминирующих копинг- стратегий преобладают активные адаптивные, такие как «положительное истолкование и рост», «планирование», «поиск активной общественной под­держки», «активный копинг», но в тоже время они также используют и пас­сивные стратегии, такие как «сдерживание», «поиск эмоциональной общест­венной поддержки» и «подавление конкурирующей деятельности», а также неадаптивные - «ментальное отстранение» и «фокус на эмоциях и их выра­жении» (См.: Рисунок2).

копинг-стратегии

Рис. 2.Среднегрупповые показатели копинг-стратегий социальных работни­ков

Примечание: 1- Активный копинг, 2- Планирование, 3- Поиск активной общественной поддержки, 4- Положительное истолкование и рост, 5- Принятие, 6- Поиск эмоциональной общественной поддержки, 7- Подавле­ние конкурирующей деятельности,, 8- Сдерживание, 9- Фокус на эмоциях и их выражении, 10- Отрицание, 11- Ментальное отстранение, 12- Пове­денческое отстранение, 13- Обращение к религии, 14- Использование ал­коголя и наркотиков, 15- Юмор.

Т.е. в большинстве стрессовых ситуаций социальные работники пыта­ются оценивать проблемную ситуацию с точки зрения ее положительных сторон и относиться к ней как к одному из эпизодов своего жизненного опы­та; планируют свои действия в отношении этой ситуации, обращаются за помощью и советом к близким людям; предпринимают активные действия по устранению источника стресса. В то же время, бывают ситуации, когда дан­ные специалисты не проявляют активности в разрешении проблемы, а ожи­дают более благоприятных условий для этого; нуждаются в сочувствии и понимании со стороны окружающих; снижают активность в отношении дру­гих дел и проблем и полностью сосредотачиваются на источнике стресса; пытаются отвлечься от стрессовой ситуации через развлечения, мечты, сон и т.д. или эмоционально реагируют («срываются»).

В исследовании нами были выявлены копинг-стратегии социальных ра­ботников, которые вызывают те или иные физиологических реакций на стресс (См.: Рисунок3).

копинг-стратегии

копинг-стратегии

—♦—5 группа —*—6 группа —*—7 группа

копинг-стратегии —♦—8 группа 9 группа —*—10 группа

В)

Рис. 3. Среднегрупповые показатели копинг-стратегий социальных работни­ков с разными физиологическими реакциями на стресс Примечание: 1- Активный копинг, 2- Планирование, 3- Поиск активной общественной поддержки, 4- Положительное истолкование и рост, 5- Принятие, 6- Поиск эмоциональной общественной поддержки, 7- Подавле­ние конкурирующей деятельности, , 8- Сдерживание, 9- Фокус на эмоциях и их выражении, 10- Отрицание, 11- Ментальное отстранение, 12- Пове­денческое отстранение, 13- Обращение к религии, 14- Использование ал­коголя и наркотиков, 15- Юмор.

1 группа - нет физиологических реакций; 2 группа - физическая актив­ность; 3 группа - головная боль, повышение артериального давления; 4 группа - мышечное напряжение; 5 группа - затрудненность дыхания; 6 группа - нарушение нормальной деятельности желудочно-кишечного тракта; 7 группа - расстройство сна; 8 группа - эмоциональные срывы; 9 группа - упадок сил; 10 группа - снижение защитных сил организма.

Из рисунка 3 мы видим, что среднегрупповые показатели степени вы­раженности копинг-стратегий социальных работников, которые отмечают, что у них не проявляются никакие физиологические реакции в стрессовой ситуации, ниже, чем у специалистов, которые испытывают такие реакции.

Применение U-критерия Манна-Уитни показало, что существуют значи­мые различия в степени выраженности копинг-стратегий у социальных ра­ботников с преобладания тех или иных реакций организма на стресс.

Таблица 1.Оценка достоверности различий среднегрупповых показа­телей степени выраженности копинг-стратегий социальных работников в зависимости от преобладания тех или иных реакций организма на стресс(U- критерий Манна-Уитни)*

Примечание: * - в связи с большим размером таблицы редакция исклю­чила ее из печатного сборника. Оригинальный вариант таблицы представ­лен на сайте конференции.

У социальных работников (1 группа), которые отмечают, что в ситуации стресса у них не проявляются никакие физиологические реакции, степень выраженности копинг-стратегий «подавление конкурирующей деятельно­сти», «принятие», «фокус на эмоциях и их выражении», «отрицание», «по­веденческое отстранение» значимо ниже, чем у специалистов социальных центров, которые отмечают физиологические реакции организма на стресс (См.: Таблица1).

Работники 1 группы в меньшей степени в стрессовой ситуации снижают активность в отношении других дел и проблем не сосредотачиваются на источнике стресса, на эмоциональном состоянии, вызванном стрессовой ситуацией, умеют сдерживать эмоции в проблемной ситуации, не отрицают стрессовое событие и не отказываются от его разрешения. Т.е. сотрудники центров, не проявляющие физиологические реакции в ситуации стресса, в меньшей степени, чем социальные работники, проявляющие физиологиче­ские реакции, используют в проблемной ситуации пассивные и неадаптив­ные копинг-стратегии. В тоже время, они не всегда признают реальность проблемной ситуации.

Качественный анализ использования копинг-стратегий социальными работниками данной группы позволяет нам предположить, что эти специа­листы, возможно, либо были не искренни при заполнении анкеты, либо от­рицают имеющиеся у них физиологические реакции, либо не связывают проявления организма со стрессовой ситуацией, например, в силу незнания или из-за отсроченности реакций во времени.

Социальные работники, отнесенные нами ко второй группе, в ситуации стресса проявляющие физическую активность (См.: Таблица2):

• в меньшей степени, чем социальные работники, испытывающие мы­шечное напряжение (4 группа), в стрессовой ситуации используют стратегии «обращение к религии», «фокус на эмоциях и их выражении», «отрицание», «юмор»;

• в меньшей степени, чем социальные работники, у которых возникает затрудненность дыхания (5 группа), в стрессовой ситуации используют стра­тегии «поиск активной общественной поддержки», «подавление конкури­рующей деятельности», «юмор»;

• в меньшей степени, чем социальные работники, у которых возникает нарушение нормальной деятельности желудочно-кишечного тракта (6 груп­па), в стрессовой ситуации используют стратегии «поиск активной общест­венной поддержки», «поиск эмоциональной общественной поддержки», «принятие»;

• в меньшей степени, чем социальные работники, у которых проявляют­ся эмоциональные срывы (8 группа), в стрессовой ситуации используют стратегии «поиск активной общественной поддержки», «поиск эмоциональ­ной общественной поддержки», «принятие», «поведенческое отстранение», «использование алкоголя»;

• в меньшей степени, чем социальные работники, испытывающие упа­док сил (9 группа), в стрессовой ситуации используют стратегию «принятие».

Таблица 2.Оценка достоверности различий среднегрупповых показателей степени выраженности копинг-стратегий социальных работников в зависи­мости от преобладания тех или иных реакций организма на стресс(U- критерий Манна-Уитни)*

Примечание: * - в связи с большим размером таблицы редакция исключила ее из печатного сборника. Оригинальный вариант таблицы представлен на сайте конференции.

Таблица 3.Оценка достоверности различий среднегрупповых показателей степени выраженности копинг-стратегий социальных работников в зависи­мости от преобладания тех или иных реакций организма на стресс(U- критерий Манна-Уитни) *

Примечание: * - в связи с большим размером таблицы редакция исключила ее из печатного сборника. Оригинальный вариант таблицы представлен на сайте конференции.

Социальные работники, отнесенные нами к третьей группе, в ситуации стресса испытывающие головную боль и повышение артериального давле­ние (См.: Таблица3):

• в меньшей степени, чем социальные работники, испытывающие мы­шечное напряжение (4 группа), в стрессовой ситуации используют стратегии «обращение к религии», «юмор» и в большей степени - «фокус на эмоциях и их выражении»;

• в меньшей степени, чем социальные работники, у которых возникает затрудненность дыхания (5 группа), в стрессовой ситуации используют стра­тегии «поиск активной общественной поддержки», «подавление конкури­рующей деятельности», «ментальное отстранение», «юмор»;

• в меньшей степени, чем социальные работники, у которых возникает нарушение нормальной деятельности желудочно-кишечного тракта (6 груп­па), в стрессовой ситуации используют стратегии «поиск активной общест­венной поддержки», «поиск эмоциональной общественной поддержки», «ис­пользование алкоголя»;

• в меньшей степени, чем социальные работники, у которых проявляют­ся эмоциональные срывы (8 группа), в стрессовой ситуации используют «фокус на эмоциях и их выражении», «поведенческое отстранение», «ис­пользование алкоголя»;

• в большей степени, чем социальные работники, испытывающие упа­док сил (9 группа), в стрессовой ситуации используют стратегию «поиск эмо­циональной общественной поддержки».

Таблица 4.Оценка достоверности различий среднегрупповых показателей степени выраженности копинг-стратегий социальных работников в зависи­мости от преобладания тех или иных реакций организма на стресс(U- критерий Манна-Уитни) *

Примечание: * - в связи с большим размером таблицы редакция исключила ее из печатного сборника. Оригинальный вариант таблицы представлен на сайте конференции.

Социальные работники, отнесенные нами к четвертой группе, в ситуа­ции стресса испытывающие мышечное напряжение (См.: Таблица4):

• в меньшей степени, чем социальные работники, у которых возникает затрудненность дыхания (5 группа), в стрессовой ситуации используют стра­тегию «фокус на эмоциях и их выражении»;

• в меньшей степени, чем социальные работники, у которых возникает нарушение нормальной деятельности желудочно-кишечного тракта (6 груп­па), в стрессовой ситуации используют стратегии «поиск активной общест­венной поддержки», «фокус на эмоциях и их выражении» и в большей сте­пени - «юмор»;

• в меньшей степени, чем социальные работники, у которых следствием стрессовой ситуации является расстройство сна (7 группа), чем социальные работники, у которых проявляются эмоциональные срывы (8 группа), чем социальные работники, испытывающие упадок сил (9 группа), используют стратегии «фокус на эмоциях и их выражении» и в большей степени - «об­ращение к религии» и «юмор»;

Социальные работники, отнесенные нами к пятой группе, в ситуации стресса испытывающие затрудненность дыхания, и к шестой, у которых в ситуации стресса возникает нарушение нормальной деятельности желудоч­но-кишечного тракта (См.: Таблица5):

• в большей степени, чем социальные работники, у которых возникает нарушение нормальной деятельности желудочно-кишечного тракта в стрес­совой ситуации (6 группа), чем социальные работники, у которых следстви­ем стрессовой ситуации является расстройство сна (7 группа), чем социаль­ные работники, у которых в стрессе проявляются эмоциональные срывы (8 группа), чем социальные работники, испытывающие упадок сил (9 группа), в стрессовой ситуации используют стратегию «юмор»;

• в большей степени, чем социальные работники, у которых в стрессе наблюдается снижение защитных сил организма (10 группа), в стрессовой ситуации используют стратегию «поиск активной общественной поддержки»;

• в большей степени, чем социальные работники, у которых следствием стрессовой ситуации является расстройство сна (7 группа), чем социальные работники, у которых в стрессе наблюдается снижение защитных сил орга­низма (10 группа), в стрессовой ситуации используют стратегию «подавле­ние конкурирующей деятельности».

Таблица 5.Оценка достоверности различий среднегрупповых показателей степени выраженности копинг-стратегий социальных работников в зависи­мости от преобладания тех или иных реакций организма на стресс(U- критерий Манна-Уитни) *

Примечание: * - в связи с большим размером таблицы редакция исключила ее из печатного сборника. Оригинальный вариант таблицы представлен на сайте конференции.

Таблица 6.Оценка достоверности различий среднегрупповых показателей степени выраженности копинг-стратегий социальных работников в зависи­мости от преобладания тех или иных реакций организма на стресс(U- критерий Манна-Уитни)

Примечание: * - в связи с большим размером таблицы редакция исключила ее из печатного сборника. Оригинальный вариант таблицы представлен на сайте конференции.

Применение U-критерия Манна-Уитни показало, что (См.:Таблица6):

• социальные работники, у которых следствием стрессовой ситуации является расстройство сна (7 группа), в меньшей степени, чем социальные работники, у которых в стрессе проявляются эмоциональные срывы (8 груп­па), в стрессовой ситуации используют стратегии «фокус на эмоциях и их выражении», «поведенческое отстранение», «использование алкоголя и наркотиков».

• социальные работники, у которых следствием стрессовой ситуации является расстройство сна (7 группа), у которых в стрессе проявляются эмоциональные срывы (8 группа) и упадок сил (9 группа) в большей степени, чем социальные работники, ощущающие снижение защитных сил организма (10 группа), в стрессовой ситуации используют копинг-стратегию «поиск эмоциональной общественной поддержки»;

• социальные работники, у которых в стрессе проявляются эмоцио­нальные срывы (8 группа) в большей степени, чем социальные работники, у которых наблюдается снижение защитных сил организма (10 группа), в стрессовой ситуации прибегают к стратегиям «фокус на эмоциях и их выра­жении» и «использование алкоголя».

Выводы. Сравнение степени выраженности копинг-стратегий социаль­ных работников, с преобладанием тех или иных физиологических реакций в стрессовой ситуации позволило нам выявить, какие копинг-стратегии спо­собствуют проявлению определенных физиологических реакций.

Физическую активность в стрессовой ситуации проявляют социальные работники, которые в меньшей степени используют неадаптивные копинг- стратегии («подавление конкурирующей деятельности», «обращение к рели­гии», «фокус на эмоциях и их выражении», «отрицание», «поведенческое отстранение»), пассивные («поиск эмоциональной общественной поддерж­ки»), активные адаптивные («поиск активной общественной поддержки», «положительное истолкование и рост»), «использование алкоголя» и «юмор», т.е. сотрудники, которые не нуждаются в поддержке, не обращают­ся за помощью к окружающим, не «зацикливаются» на проблемной ситуации и продолжают выполнять свои профессиональные обязанности, не пытаю­щиеся отрицать наличие этой ситуации, не отказывающиеся от ее решения, не использующие другие способы снятия напряжения (использование алко­голя, юмора, обращение к вере), но в тоже время в некоторых ситуациях не желающие признавать реальность проблемы. Мы предполагаем, что это связано с тем, что не использование активных адаптивных стратегий («по­иск активной общественной поддержки», «положительное истолкование и рост») вызывает внутренне напряжение, которое сотрудники пытаются снять с помощью физической активности.

Затрудненность дыхания в стрессовой ситуации испытывают социаль­ные работники, которые редко используют стратегию «поиск активной обще­ственной поддержки» (активная адаптивная), часто используют стратегии: «принятие» (активная адаптивная), «сдерживание» (пассивная), «отрица­ние», «ментальное отстранение», «фокус на эмоциях и их выражении» (не адаптивные), а также «обращение к религии», «юмор», т.е. сотрудники, ко­торые признают реальность проблемной ситуации, но в тоже время, отказы­ваются от помощи окружающих, выжидают более благоприятных условий для разрешения ситуации или отрицают наличие проблемы, стресса, если проблемная ситуация не разрешается, пытаются отвлечься, предаваясь мечтаниям, развлечениям, сну и т.д., в случаях, когда не получается спра­виться с ситуацией, обращаются к религии или юмору.

Головную боль, повышение артериального давления, расстройство сна в стрессовой ситуации испытывают социальные работники, редко исполь­зующие стратегии: «поиск активной общественной поддержки» (активная адаптивная), «поиск эмоциональной общественной поддержки», «подавле­ние конкурирующей деятельности», «сдерживание» (пассивные), «фокус на эмоциях», «поведенческое отстранение» (не адаптивные), «обращение к религии», «использование алкоголя» и часто использующие стратегию «по­ложительное истолкование и рост» (активная адаптивная), т.е. сотрудники, которые относятся к проблемной ситуации как к одному из эпизодов своего жизненного опыта, но в тоже время отказываются от помощи, эмоциональ­ной поддержки окружающих, не пытаются снизить активность в отношении других дел, не выжидают более благоприятных условий для разрешения проблемы, сдерживают эмоции, не позволяют себе эмоциональных срывов, не отказываются от решения ситуации, не обращаются за поддержкой к религии, не используют алкоголь для снятия стресса. Другими словами, социальные работники, признающие реальность стрессовой ситуации, ак­тивно пытающиеся ее разрешить (применяющие когнитивные и поведенче­ские стратегии), но в тоже время не использующие эмоционально­поведенческие стратегии, которые помогают снимать напряжение стрессо­вых ситуаций, испытывают головную боль и повышение артериального дав­ления, а также расстройства сна.

Мышечное напряжение в стрессовой ситуации испытывают социальные работники, редко использующие стратегии: «поиск активной общественной поддержки» (активная адаптивная), «фокус на эмоциях и их выражении» (не адаптивная), часто использующие стратегии: «положительное истолкование и рост» (активная адаптивная), «обращение к религии», «юмор», т.е. со­трудники, которые, с одной стороны - оценивают проблемную ситуацию с точки зрения ее положительных сторон, а с другой - отказываются от помо­щи окружающих, умеют контролировать свои эмоции в стрессовой ситуации, часто обращаются к религии и юмору.

Нарушение нормальной деятельности желудочно-кишечного тракта в стрессовой ситуации наблюдается у социальных работников, активно ис­пользующих стратегии: «поиск активной общественной поддержки», «приня­тие», «положительное истолкование и рост» (активные адаптивные), «поиск эмоциональной общественной поддержки» (пассивная), «сдерживание», «поведенческое отстранение» (не адаптивные), т.е. специалисты, у которых с одной стороны преобладают активные адаптивные копинг-стратегии, с другой, преобладают в основном эмоциональные.

Эмоциональные срывы в стрессовой ситуации наблюдаются у соци­альных работников, которые активно используют стратегии: «поиск активной общественной поддержки», «положительное истолкование и рост», «приня­тие» (активные адаптивные), «поиск эмоциональной общественной под­держки», «сдерживание» (пассивная), «фокус на эмоциях и их выражении», «ментальное отстранение» (не адаптивная), т.е. у сотрудников, в арсенале которых преобладают эмоциональные копинг-стратегии (активные, пассив­ные, неадаптивные).

Следствием стрессовой ситуации отмечают упадок сил или снижение защитных сил организма социальные работники, которые редко используют стратегии: «поиск активной общественной поддержки» (активная адаптив­ная), «поиск эмоциональной общественной поддержки», «подавление конку­рирующей деятельности» (пассивные), «отрицание», «поведенческое от­странение» (неадаптивные), «использование алкоголя». Т.е. результатом того, что специалисты в проблемной ситуации применяют преимущественно стратегии активного адаптивного копинга (когнитивно-поведенческие), и практически не использующие стратегии пассивного адаптивного копинга, является упадок сил и снижение защитных сил организма.

Результаты нашего исследования показали: несмотря на то, что ис­пользование активных адаптивных копинг-стратегий в стрессовой ситуации способствует улучшению самочувствия и они в этом плане являются наибо­лее эффективными (Муздыбаев К., 1998), (Нартова-Бочавер С.К., 1997), самочувствие социальных работников зависит и от того, насколько они ис­пользуют и другие копинг-стратегии - пассивные и даже неадаптивные и от соотношения количества используемых ими активных и пассивных; когни­тивных, эмоциональных и поведенческих стратегий. Чем шире спектр ис­пользуемых копинг-стратегий, выбор которых зависит от ситуации, тем в меньшей степени социальные работники подвергаются физиологическим последствиям стресса, тем лучше их самочувствие.

Библиография

1. Муздыбаев К. Стратегия совладания с жизненными трудностями // Журнал социологии и социальной антропологии. 1998. Т.1. Вып.2. - С.43-48.

2. Нартова-Бочавер С.К. "Coping Behavior" в системе понятий психологии личности //Психол. журнал. Т.18. №5. М., 1997. - С. 20-30.

3. Щербатых Ю.В. Психология стресса и методы коррекции. - СПб.: Пи­тер, 2006. - 256с.

4. Lazarus R.S., Kanner A.D., Fоlkman S. Em^ns: a ragnitive рЬюпотепо1одюа1analysis // Етойоа ТЬюогу,Research and Exрerience. V. 1, N.Y., 1980. - P.185-217.

Динамика ценностно-смысловых составляющих профессио­нального сознания будущих педагогов в условиях педагогической

практики

Басалаева Наталья Владимировна, доцент кафедры педагогики и психо­логии, кандидат психологических наук, доцент, кафедра педагогики и психо­логии, факультет педагогики и психологии, Лесосибирский педагогический

институт - филиал ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», Лесосибирск. basnv@mail.ru

Введение. Для реализации современных ценностей образования необ­ходим новый учитель - педагог-профессионал, поскольку необходимостью становится не трансляция предметных знаний, а умение научить способам их добывания, организовать образование как систему, создающую условия для формирования многомерного сознания, самопроектирования, самооп­ределения в мировой культуре. Педагог-профессионал - это «человек, хо­рошо понимающий общие тенденции развития мирового образовательного процесса, своего места в нем, и процесс смены образовательной парадиг­мы; обладающий особым видением человека в процессе развития; пони­мающий направленность и результативность психологических действий и воздействий; превращающий любую учебную ситуацию в пространство для развития ребенка и способный к проектированию развивающей педагогиче­ской среды и самого себя» (Краснорядцева О.М., Морозова В.Е., 2000.C. 12).

Становление профессионала возможно только в результате единства личностного и профессионального развития на основе принципа саморазви­тия, детерминирующего «способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования» (Митина Л.М., 1990. C. 12). Н.Р. Битянова (Битянова Н.Р., 1998) выделяет следующие основные содержательные характеристики саморазвития: ценностные ори­ентации, личностные смыслы, самооценка, мотивационно-волевые компо­ненты, целеполагание. Они определяют направленность и динамику само­развития, уровень зрелости личностных компонентов, их гармоничное соче­тание, дают возможность человеку преобразовывать себя, организовывать самостоятельную деятельность по собственному самосовершенствованию. Механизмы личностного саморазвития раскрываются в эффектах смысло- образования: порождения и обеспечения направленности деятельности (мотив), эмоциональной окраски и трансформации психического образа (личностный смысл), стабилизации дезорганизирующих влияний на проте­кание деятельности (смысловая установка), приписывания жизненного смысла носителю значимых качеств (смысловой конструкт), моделирования должного (личные ценности). Следовательно, процесс смыслообразования является основополагающим для объяснения становления профессиональ­ного сознания студентов.

Анализ предметной области. С точки зрения А.К. Белоусовой, форми­рование общих смыслов осуществляется в процессе смыслопередачи, так называемом процессе передачи партнеру индивидуальных смыслов. Кроме того, смысл всегда индивидуален и носит индивидуально-оценочный харак­тер. Передать смысл в буквальном значении этих слов нельзя. Вместе с тем, возможным является постижение человеком смыслов другого человека через сложную систему эмоциональных средств общения, а также форми­рование адекватных смыслов. Тем самым этот процесс по сути своей сов­падает с процессом смыслопостижения другого человека и познания его целей и мотивов, стоящих за этими смыслами. Другими словами, передача смыслов включает в себя и смыслопостижение, и уяснение целей и мотивов другого. Понимание же этих целей переводит смыслопостижение в смысло- образование, то есть формируется общая психологическая ситуация, нали­чие которой служит показателем осуществления совместной мыслительной деятельности. Как отмечает А.К. Белоусова, передаваемые смыслы препо­давателя по мере их соответствия студенту вписываются в его образ мира, но не механически копируются, а «включаясь в уже существующую иерар­хию ценностно-смыслового содержания сознания», связываются с «сущест­вующими актуальными смыслами». Принятые студентом «смыслы приводят в движение всю систему этих ценностно-смысловых отношений, вызывая к жизни новые психологические качества...», создающие основу для станов­ления профессионального сознания будущего педагога (Белоусова А.К., 2002. С. 181).

Таким образом, основной проблемой профессионального образования является переход от актуально осуществляемой учебной деятельности сту­дента к усваиваемой им деятельности профессиональной: в рамках одного типа деятельности необходимо "вырастить" принципиально иной. В этой связи целесообразно говорить об образовании не только как о процессе приобретения новых знаний и навыков, но и как о процессе приобретения новых смыслов (Артемьева Е.Ю., 1999). Необходимо отметить, что у от­дельного студента смыслоформирование начинается со смыслообразова- ния, представляя собой отражение психологических качеств предметов (смыслов и значений). На индивидуальное смыслообразование в диаде (пе­дагог-студент) оказывают влияние «такие новообразования, как цели, оцен­ки, актуальные мотивы деятельности» студента (Белоусова А.К., 2002. С. 175). Таким образом, критериями возникновения новых смыслов являются цели образовательной деятельности, потребности студента: «соответствие смыслов, ценностей различным системам жизненных отношений, вырабо­танных в актуальных и актуализирующихся целях и потребностях человека (Белоусова А.К., 2002. С. 175).

В диссертационном исследовании «Психологические механизмы воз­никновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности (на ма­териале педагогического труда)» О.М. Краснорядцева придерживается по­зиции о двойной детерминации смыслов в реальной деятельности. Одна детерминация связана с особенностями вписывания поступающей инфор­мации извне в профессиональный образ мира как первичного этапа оценки (С.Д. Смирнов). «Пройдя проверку на соответствие ценностям, информация может приобрести и конкретный смысл, включаясь в ценностно-смысловую структуру ситуации через привязку к конкретным целям, задачам актуальной деятельности» (Краснорядцева О.М., 1997. С. 44). Вторая детерминация обусловлена актуальными потребностями, целями деятельности, развора­чивающейся «здесь и теперь», по отношению к которым информация при­обретает реальный смысл.

Объясняя природу перестроек смыслов в процессе обучения профес­сии, Е.Ю. Артемьевой и Ю.Г. Вяткиным было введено понятие «мир про­фессии» - отражение мира людьми, принявшими свою профессию как образ жизни. Они подчеркивают, что «субъективная модель мира профессионала формируется в результате взаимодействия со специфическим объектом труда, зависит от типа трудового общения и др., т. е. проходит тот же путь формирования и испытывает влияние тех же факторов, что и система зна­чений и смыслов - субъективная семантика» (Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г., 1986. С. 128). Аналогичной точки зрения придерживается и О.М. Красноряд- цева, характеризуя профессиональную ментальность педагога как «особую реальность, которая проявляется в индивидуальных характеристиках про­фессионального образа мира учителей, структуре их терминальных ценно­стей, особенностях смыслообразования, мотивационной готовности к вклю­чению в инновационные процессы, типологических особенностях профес­сионально-педагогических установок» (Краснорядцева О.М., 2002. С. 43).

Таким образом, образование выступает не только средством трансля­ции культуры, но и само является пространством для становления человека. Через образование реализуются тенденции к изменению систем (Асмолов

А.Г., 2002, Krapp Andreas, 2003). Кроме того, гуманистический ценностный статус образования, обращенность его к культуре не только ориентируют личность в социальном мире, но и способствуют развитию "внутренних смы­слов". «Смысл образования - в образовании смыслов» (Сенько Ю.В., 2000. С. 22): образующийся человек преломляет культурные ценности через призму своего «Я», наделяя их собственными смыслами. В связи с этим А.Г. Асмолов отмечает, что «.приоритет поиска смысла жизни - за образовани­ем. За образованием, творящим смысловую картину мира и помогающим принимать жизненные решения в неопределенных ситуациях. А смысловая картина мира - это картина, в которой жизнь в неопределенных ситуациях и гераклитовой подвижности мира - не аномалия, а норма» (Асмолов А.Г., 2002. С. 678).

Каждая из ступеней образования определенным образом обеспечивает движение человека в культуру, у каждой из них свои задачи, своя категория образовывающихся. В процессе вузовской подготовки происходит не только вхождение в культуру в целом, но и «вхождение в культуру» профессио­нальную. И если первое представляет собой логическое продолжение пре­дыдущих этапов образования человека, то вхождение в профессиональную культуру начинается впервые.

Важнейшая задача профессиональной подготовки состоит в том, чтобы приобщить студентов к обобщенному опыту социальной практики общества, однако, ставка делается на «школу памяти», на запоминание готового учебного материала. Деятельность студента, по мнению А.А. Вербицкого, оказывается как бы вырезанной из пространственно временно­го контекста, из контекста жизни и деятельности (Вербицкий А.А., 1991). Это приводит к падению интереса многих студентов к учению и про­фессии. В итоге у выпускников вузов возникают большие трудности, когда они приступают к профессиональной деятельности, поскольку во время учебы происходил лишь переход от знака (информации) к мыс­ли, а переход от мысли к действию, поступку осуществляется гораздо позже, за стенами вуза. Таким образом, установление органической связи между педагогической теорией и педагогической практикой является актуальной проблемой подготовки специалистов.

Системообразующим фактором профессионального образования явля­ется профессиональное развитие обучаемых в процессе организации взаи­модействия всех субъектов обучения с учетом их предшествующего опыта, личностных особенностей, специфики учебного материала и конкретной учебно-пространственной среды. На начальных этапах профессионального образования источником профессионального развития выступает уровень личностного развития. На последующих стадиях профессионального ста­новления соотношение личностного и профессионального развития приоб­ретает характер динамической неравновесной целостности. На стадии про­фессионализации профессиональное развитие личности начинает домини­ровать над личностным и определять его. Э.Ф. Зеером выделены этапы профессионального обучения и воспитания: адаптация, интенсификация и идентификация (Зеер Э.Ф., 2005).

На этапе адаптации бывшие школьники (первокурсники) приспосабли­ваются к условиям и содержанию профессионально-образовательного про­цесса, осваивают новую социальную роль, налаживают взаимоотношения друг с другом и с педагогами. Психологическими критериями успешного про­хождения этого этапа являются адаптация к учебно-познавательной среде, личностное самоопределение и выработка нового стиля жизнедеятельно­сти. На данном этапе профессионального образования прохождение педаго­гической практики студентами не предусмотрено.

На этапе интенсификации происходит развитие общих и специальных способностей обучаемых, интеллекта, эмоционально-волевой регуляции, ответственности за свое становление, самостоятельности. Психологически­ми критериями продуктивности этого этапа становления обучаемого явля­ются интенсивное личностное и интеллектуальное развитие, социальная идентичность, самообразование, оптимистическая социальная позиция. Именно на этапе интенсификации студент впервые включается в реальную педагогическую деятельность в процессе прохождения воспитательной и педагогической практик (Зеер Э.Ф., 2005). В период практики проводимые студентами учебные занятия выделяются из ситуативно-жизненного контек­ста, психологически переживаются ими как значимые «здесь и теперь» со­бытия, опыт которых, после соответствующей переработки, может быть использован в других ситуациях профессиональной деятельности. Следует отметить, что учебная ситуация конкретна и организована единым коммуни­кативно-смысловым контекстом участников. В данном контексте смыслооб- разование студента означает вписывание им этого события в свой индиви­дуально-смысловой контекст. Для практиканта должен быть ясен ответ на вопрос: зачем ему этот конкретный урок, практика и каковы возможные на­правления движения.

На завершающем этапе профессионального образования - этапе иден­тификации - важное значение приобретает формирование профессиональ­ной идентичности, готовности к будущей практической деятельности по по­лучаемой специальности. Появляются новые, становящиеся все более акту­альными ценности, связанные с семейным положением и трудоустройством. Психологическими критериями успешного прохождения этого этапа являют­ся: отождествление себя с будущей профессией, формирование готовности к ней, развитая способность к профессиональной самопрезентации (Зеер

Э.Ф., 2005). В условиях педагогической практики обогащаются ценностно­смысловые составляющие мира студентов, происходит становление про­фессионального сознания.

Методика. Ценности, в которых отражается опыт жизнедеятельности социальной группы, интериоризируются и включаются в структуру личности в форме личностных ценностей, которые Д.А. Леонтьев определяет «как идеальную модель должного», указывая человеку направление желаемого преобразования действительности. Они выступают как источник жизненных смыслов, которые объекты и явления действительности приобретают в кон­тексте должного. Личностные ценности выступают функционально автоном­ными по отношению к потребностям источниками смыслообразования. За­нимая высшее положение в структуре смысловой сферы, ценности тем не менее находятся на пересечении с мировоззренческими структурами созна­ния (М.В. Загоскин). Поэтому процессы смыслообразования, исходящие от личностных ценностей, неизбежно отражают представление субъекта о воз­можностях реализации этих ценностей в жизни, в том числе и в педагогиче­ской деятельности.

Ценности существуют в культуре в своей идеальной форме и по своему происхождению надличностны. Превращение ценностей из идеальной фор­мы в составляющую жизненного мира конкретного человека является сутью процесса воспитания в рамках «смысловой педагогики»: ценности не усваи­ваются, они расширяют жизненное пространство человека (многомерный мир человека), «превращая его в жизненный мир как пространство для реа­лизации актуальных потребностей и возможностей человека» (Клочко В.Е., Галажинский Э.В., 1999. С. 92). Ценности обеспечивают стабильность, ус­тойчивость жизненного мира, который становится действительностью - су­ществующим «здесь и теперь» пространством, которое сближает «человека с другими людьми в силу определенной тождественности их миров», опре­деляемой культурой (Клочко В.Е., Галажинский Э.В., 1999). В связи с этим важную роль в становлении студента как специалиста играет система его терминальных ценностей. Именно они и составляют системоообразующий фактор, чувствительный к проблемным ситуациям.

Поскольку процесс перехода к ценностному сознанию приходится на возрастной период 11,5-12 лет, то можно предположить, что с этого времени актуализируются потребности в саморазвитии, человек начинает осознавать не только свои потребности, но и возможности. Поскольку осмысление соот­ношения возможного и желаемого в будущей профессиональной деятельно­сти является одним из важных вопросов, ответ на который важен для реше­ния задач построения студентом собственного педагогического пути, то це­лью пилотажного исследования явилось изучение ценностного сознания студентов на этапе «вхождения» в профессиональную культуру. Выборка пилотажного исследования представлена студентами 3 курса Лесосибирско­го педагогического института - филиала ФГАОУ ВПО «Сибирский федераль­ный университет» в количестве 160 человек. В качестве диагностического инструментария была использована модифицированная нами методика Е.Б. Фанталовой «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различ­ных жизненных сферах» (Фанталова Е.Б., 2001). Модификация данной ме­тодики касалась изменения общечеловеческих ценностей на ценности педа­гогической деятельности: ценности «Интересная работа», «Красота природы и искусства», «Счастливая семейная жизнь», «Наличие хороших и верных друзей», «Любовь» заменены на ценности «Самореализация в профессии», «Ученик как субъект образовательного процесса», «Сохранение собствен­ной индивидуальности», «Педагогическая деятельность как приоритетная жизненная позиция», «Общественное признание».

На этапе пилотажного исследования студентам 3 курса (еще не прохо­дившим практику) предлагалось проранжировать ценности педагогической деятельности по степени «значимости» и «доступности».

На подготовительном этапе 18,75% студентов проявили непонимание инструкции, указали на трудность (невозможность) выбора наиболее значи­мой ценности (например, между ценностями «Ученик как субъект образова­тельного процесса» и «Здоровье»; «Сохранение собственной индивидуаль­ности» и «Педагогическая деятельность как приоритетная жизненная пози­ция» и др.) или наиболее доступной (например, «Активная, деятельная жизнь» и «Свобода» и др.). Кроме того, при обработке результатов были обнаружены протоколы (18,75% от общего числа), в которых одновременно выбраны по две ценности или выбор отсутствовал. Данные факты свиде­тельствуют о несформированном ценностном сознании студентов: эта груп­па респондентов не осознает не только свои потребности, но и возможности. Таким образом, у рассматриваемой группы студентов (37,5% от общего чис­ла исследуемых) культурные ценности не перешли в персонифицирован­ные. Однако следует отметить, что у 100 студентов (62,5% от общего числа) ценности превратились в одно из измерений многомерного мира человека.

Процессы профессионализации развернуты во времени и имеют спе­цифические этапы. В психолого-педагогической литературе указывается на важное значение вхождения человека в профессиональную деятельность на этапе ее освоения. Общеизвестны субъективные трудности начального пе­риода профессионального образования (Гапонова С.А., 1994). С поступле­нием в высшее учебное заведение процесс профессионального становле­ния осуществляется на протяжении всех лет обучения. Но в этом процессе есть свои пики и "точки роста". Важнейшими из них являются периоды про­хождения педагогической практики студентами: в эти периоды происходят значительные изменения идеальных представлений о профессии, о ее це­левых и ценностно-смысловых составляющих. В связи с этим актуальной задачей педвузов является целенаправленное формирование профессио­нальных представлений у студентов. Исследования показывают, что без специальной работы целостное представление о профессии подчас не складывается даже у выпускников педвуза (Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И., 2000).

Поскольку система ценностей человека отражает степень сформиро- ванности ценностного сознания, открывая возможность взаимодействия с миром (в том числе с миром профессии) таким образом, что «присвоение» ценностей профессиональной культуры, деятельности «обеспечивает» со­ответствие человека и профессии, позволяя выстраивать стратегии даль­нейшего собственного развития и саморазвития. В этой связи целью сле­дующего этапа явилось изучение динамики ценностей будущего педагога в условиях квазипрофессиональной деятельности (педагогической практики). Основной характеристикой используемой в исследовании методики являет­ся показатель «Ценность-Доступность», отражающий степень рассогласова­ния, дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере, что свидетельствует о степени неудовлетворенности настоящей жизненной ситуацией, внутрен­ней конфликтности и одновременно об уровне самореализации, внутренней интегрированности, гармонии. Интегральный показатель методики выступа­ет в качестве индикатора блокады функционирующих в мотивационно­личностной сфере ценностно-смысловых образований. Величина индекса «Ценность-Доступность» указывает на степень расхождения между тем, «что есть», и тем, что «должно быть», между «хочу» и «могу», между «хочу» и «имею». Чем выше данный показатель у студентов, тем в большей степе­ни у них проявляется неудовлетворенность текущей жизненной ситуацией, внутренний дискомфорт.

Экспериментальная часть. Выборка представлена студентами Лесо­сибирского педагогического института - филиала ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» в количестве 100 человек, имеющими на мо­мент исследования сформированное ценностное сознание. Именно они стали участниками лонгитюдного исследования, которое проводилось в пе­риод с 2006 г. по 2007 г., обучаясь в 2007 - 2008 уч. году на 3 курсе (возраст 18-20 лет), в 2008 - 2009 уч. году - на 4 курсе (возраст 19-21 год), в 2009 - 2010 уч. году - на 5 курсе (возраст 20-22 года). Исследование на каждом курсе обучения проводилось в 2 серии: I) до прохождения педагогической практики, II) после прохождения педагогической практики. В ходе экспери­ментального исследования нами условно были выделены три группы испы­туемых, характеризующихся особенностями изменения ценностей. Данная система ценностей выступает детерминантой «рождения» смыслов педаго­гической деятельности, что в ситуации «вхождения» в профессиональную культуру проявляется в типологии смыслообразования (статичное, ситуа­тивное, тенденциональное).

Результаты. К первой группе, характеризующейся статичным смысло- образованием, были отнесены 16% студентов, у которых доминируют обще­человеческие ценности над ценностями педагогической деятельности. Для данной категории испытуемых характерно следующее:

1. Среди наиболее значимых сфер преобладают общечеловеческие ценности «Свобода», «Активная, деятельная жизнь», «Здоровье», «Высокое материальное положение», «Уверенность в себе», к числу менее значимых студенты 1 группы отнесли ценности «Педагогическая деятельность как приоритетная жизненная позиция», «Познание», «Творчество», «Ученик как субъект образовательного процесса» «Самореализация в профессии», «Со­хранение собственной индивидуальности», «Общественное признание».

Можно предположить, что представители этой группы не связывают себя с профессией учителя и «видят» смысл за пределами педагогической дея­тельности, что проявляется в статичном смыслообразовании. Их система ценностей в отношении педагогической деятельности остается неизменной, нося негативный (отвергающий) характер.

2. Наиболее доступными для представителей данной группы явля­ются ценности «Свобода», «Активная, деятельная жизнь», «Сохранение собственной индивидуальности», наименее - «Творчество», «Обществен­ное признание», «Здоровье».

3. Высокий или средний уровень (32 - 45 баллов) дезинтеграции до практики и средний уровень (31 - 34 баллов) после практики.

4. Удовлетворение потребностей, отсутствие их блокады отмечается лишь в некоторых из ценностей педагогической деятельности: «Активная, деятельная жизнь», «Творчество», «Свобода». У представителей данной группы наблюдается внутренний конфликт в одной из сфер педагогической деятельности на каждом этапе исследования. Состояние ВВ, означающее снижение мотивации или ее отсутствие, преобладает в таких сферах, как «Педагогическая деятельность как приоритетная жизненная позиция», «По­знание», на 4 курсе - в сфере «Ученик как субъект образовательного про­цесса».

5. Ситуация конфликта в большей или меньшей степени характерна, на наш взгляд, для всех представителей данной группы, находящихся все­гда в противоречии между «возможностью» и «необходимостью».

Ко второй группе было отнесено 73% студентов, у которых сочетаются общечеловеческие ценности и ценности педагогической деятельности, что проявляется в ситуативном смыслообразовании. Для данной категории ис­пытуемых характерно следующее:

1. Неоднозначное доминирование ценностей на разных курсах. Сре­ди наиболее значимых сфер преобладают как ценности педагогической профессии: «Педагогическая деятельность как приоритетная жизненная позиция», «Ученик как субъект образовательного процесса», «Самореали­зация в профессии», «Сохранение собственной индивидуальности», «Об­щественное признание», так и общечеловеческие ценности: «Свобода», «Активная, деятельная жизнь», «Познание», «Здоровье», «Высокое матери­альное положение».

2. К числу наиболее доступных студенты данной группы отнесли на 3 и 4 курсах до практики ценности - «Сохранение собственной индивидуаль­ности», «Активная, деятельная жизнь», «Познание», после практики и на 5 курсе - «Самореализация в профессии», «Педагогическая деятельность как приоритетная жизненная позиция», «Свобода».

3. Низкий и средний уровни (15 - 34 баллов) дезинтеграции в моти­вационно-личностной сфере и только у 10 из них - низкий уровень (16 - 31 баллов) на всех этапах исследования.

4. Преобладание нейтральной зоны (НЗ) в отношении ценностей пе­дагогической деятельности, что свидетельствует об удовлетворенности потребностей. Однако, у представителей данной группы на одном из этапов исследования в сферах «Высокое материальное положение», «Здоровье», «Ученик как субъект образовательного процесса» наблюдается внутренний конфликт (ВК), означающий разрыв между потребностью в достижении внутренне значимых ценностных объектов и возможностью такого достиже­ния в реальности. Состояние внутреннего вакуума (ВВ), предполагающее снижение мотивации или ее отсутствие, преобладает в таких сферах, как «Познание», «Творчество» на 3 и 4 курсах.

5. На разных этапах исследования неоднозначно у представителей данной группы отношение к педагогической деятельности: от профессио­нальной идентификации до разочарования в выбранной специальности.

К третьей группе было отнесено в целом 11% студентов, у которых преобладают ценности педагогической деятельности на всех этапах иссле­дования. Для этой категории испытуемых характерно следующее:

1. Среди наиболее значимых сфер преобладают ценности педагоги­ческой профессии: «Педагогическая деятельность как приоритетная жиз­ненная позиция», «Ученик как субъект образовательного процесса», «Само­реализация в профессии», «Сохранение собственной индивидуальности», «Общественное признание». Кроме того, прослеживается повышение рей­тинга этих ценностей от 3 к 5 курсам обучения, а также после прохождения педагогической практики.

2. К числу наиболее доступных сфер студенты данной группы отне­сли на 3 и 4 курсах - «Самореализация в профессии», «Сохранение собст­венной индивидуальности», «Активная, деятельная жизнь», «Творчество», на 5 курсе - «Самореализация в профессии», «Педагогическая деятельность как приоритетная жизненная позиция».

3. Низкий и средний уровни дезинтеграции в мотивационно­личностной сфере (от 18 до 34 баллов).

4. Преобладание нейтральной зоны (НЗ) в отношении ценностей пе­дагогической деятельности, что свидетельствует об удовлетворенности потребностей. Причем, у двух представителей данной группы на 3 курсе в ценностях «Высокое материальное положение» и «Здоровье» наблюдается внутренний конфликт (ВК), означающий разрыв между потребностью в дос­тижении внутренне значимых ценностных объектов и возможностью такого достижения в реальности.

5. У представителей данной группы в условиях квазипрофессио- нальной деятельности порождается новая усложняющаяся система смы­слов. С одной стороны, происходит расширение и углубление смыслового поля деятельности, а с другой - рождаются новые смыслы жизненного пути, которые интегрируются в личностные структуры, обогащают ее базовые ценности. Следовательно, студенты 3 группы характеризуются тенденцио- нальным смыслообразованием.

Таким образом, динамика ценностно-смысловых составляющих про­фессионального сознания происходит в процессе взаимодействия с про­фессиональной культурой и в реальной жизнедеятельности, одной из со­ставляющих которой является особым образом организованное образова­тельное пространство.

Библиография

1. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. - М.: Наука; Смысл, 1999. - 350 с.

2. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы описания профессии // Вопросы психологии. - 1986. - № 3. - С. 127-133.

3. Асмолов А.Г. XXI век: психология личности в век психологии // Личность в парадигмах и метафорах: ментальность - коммуникация - толерантность / Под ред. В.И. Кабрина. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. - С. 10-19.

4. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

5. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятель­ности. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. - 360 с.

6. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Анали­тический обзор. - М.: Флинта, 1998. - 48 с.

7. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный под­ход. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

8. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обу­чения // Психологический журнал.- 1994. - Т. 15. - № 3. - С. 131-135.

9. Зеер Э.Ф. Психология профессий. - М., 2005. - 336 с.

10. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. - 2000. - № 3. - С. 57-66.

11. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. - Томск: Изд-во Томского ун-та, 1999. - 154 с.

12. Краснорядцева О.М. Проблемы профессионального становления лич­ности в процессе повышения квалификации // Сибирский психологический журнал. - 2002. - № 16-17. - С. 42-44.

13. Краснорядцева О.М. Психологические механизмы возникновения и ре­гуляции мышления в реальной жизнедеятельности (на материале педагоги­ческого труда): Дис... доктора психол. наук. - М., 1997. - 341 с.

14. Краснорядцева О.М., Морозова В.Е. Педагогическое мышление как проявление профессиональной компетентности. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - 70 с.

15. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

16. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. - М.: Академия, 2000. - 240 с.

17. Фанталова Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. - Самара, 2001. - 128 с.

18. Krapp Andreas. Interest and human development: An educational- psychological perspective //Development and Motivation. BJEP Monograph Se­ries II, 2The British Psychological Society. - Universitat Bundeswehr MQnchen (University of the Federal Armed Forces Munich), Neubiberg, Germany, 2003. - P. 57-84.