Формирование учебного пространства в условиях совершенствования системы профессионального самоопределения

Новикова Татьяна Валерьевна, доцент, кандидат экономических наук, факультет экономики и управления Омского государственного технического университета, Омск.notaci@yandex.ru

Переход России на качественно новый этап развития, признание ее экономики инновационной свидетельствуют о том, что сегодня главным фактором устойчивого развития российского общества становятся величина и качество человеческого капитала. Идеи, заложенные в теории человече­ского капитала, изменили отношение общества к вложениям в человека. В этих вложениях научились видеть не только выгоды для самого человека, но и производственный эффект. На современном этапе под человеческим ка­питалом понимается совокупность всех производительных качеств работни­ка, которые включают приобретенные знания, навыки, а также мотивацию и энергию, которые используются для производства экономических благ.

К основным формам инвестиций в человека обычно относят: образова­ние и подготовку на производстве, медицинское обслуживание, миграцию, рождение и воспитание детей. Профессиональная подготовка и опыт рабо­ты на предприятии повышают уровень знаний человека, т.е. увеличивают объем человеческого капитала. Исходя из этого, видно, что человеческий капитал и профессиональная подготовка являются взаимосвязанными кате­гориями. Профессиональное образование, представляющее собой совокуп­ность знаний, умений и навыков, позволяет человеку успешно выполнять свою профессиональную деятельность. При изучении учебного пространст­ва в условиях совершенствования системы профессионального самоопре­деления личности необходимо учитывать причины, ведущие к снижению человеческого капитала, тормозящие решение социальных проблем, свя­занных с профессионализацией молодежи. К ним, на взгляд автора, отно­сятся следующие: несовершенство организации профессиональной ориен­тации; недостатки в работе государственных служб занятости по организа­ции трудоустройства молодежи; несоответствие полученного образования потребностям рынка труда; высокий уровень безработицы; стагнация произ­водства; низкий уровень жизни; несоответствие материально-технической базы производства современным требованиям; отсутствие трудовых навы­ков и производственного опыта. Обозначенные причины вызывают необхо­димость разработки технологии совершенствования системы профессио­нального самоопределения личности и профессиональной подготовки, аде­кватной требованиям производства. Предлагаемая технология совершенст­вования системы профессионального самоопределения личности и профес­сиональной подготовки молодых специалистов позволит решить две задачи:

• во-первых, расширить теоретические знания и практические навыки у молодых работников;

• во-вторых, повысить адаптацию молодого человека в производствен­ной сфере, приучить работать в коллективе, получить представление о дис­циплине на предприятии, о производственной иерархии и т.д.

Стратегия системы профессионального самоопределения личности и профессиональной подготовки молодых специалистов, по мнению автора, должна быть ориентирована на высокий профессионализм, конкурентоспо­собность, гибкость и быстрое реагирование на постоянно изменяющиеся условия во внутренней и внешней среде предприятия, что в дальнейшем будет иметь свое отражение в трудовой деятельности молодежи. Данная стратегия должна решать следующие задачи профессиональной подготовки:

• проведение социологических исследований в области профориента­ции;

• обеспечение научно-методического руководства профориентационной работой;

• профессиональное просвещение молодежи как условие непосредст­венного подведения их к выбору и овладению профессией, по которой су­ществует рыночная потребность;

• содействие формированию сознательной, устойчивой профессио­нальной направленности и готовности молодежи к труду;

• методическое руководство по выявлению и изучению ценностных ориентаций, интересов, способностей молодежи;

• профессиональное воспитание молодежи как метод формирования профессионально значимых мотивов к труду;

• трансформация системы профессиональной подготовки с учетом тре­бований рынка труда;

• содействие развитию взаимоотношений между профессиональными учебными заведениями, предприятиями и общеобразовательными школами, службами занятости;

• содействие рациональной профессиональной адаптации молодежи на рабочем месте.

Предлагаемая технология формирования учебного пространства состо­ит из трех этапов, которые в наибольшей степени оказывают влияние на величину дохода или полезности от профессионального самоопределения в трудовой деятельности.

Первый этап цикла подготовки молодых специалистов - «Профессио­нальная ориентация». Процесс профессионального самоопределения мо­лодежи начинается с профессиональной ориентации, в процессе которой анализируется статус индивида в обществе в сложившихся экономических условиях, а именно уровень образования, престижность профессий и соот­ветствующий им уровень дохода.

Профессиональная ориентация представляет собой комплекс мер, включающих пропаганду наиболее необходимых обществу профессий, све­дения о востребованности специалистов той или иной профессии на рынке труда, индивидуальные консультации, информацию об учебных заведениях всех уровней (профессионально-технических, средне-специальных и выс­ших) и т.д. В основном, этот этап должен протекать на протяжении трех по­следних классов обучения в школе (9-10-11 класс).

Одним из наиболее важных показателей сформированности профес­сиональной ориентации является намерение лица работать или продолжить учебу в соответствии с приобретенной им профессией. Неудовлетворен­ность полученной профессией или невозможность трудоустройства по имеющейся профессии зачастую ведут к новому витку процесса профориен­тации и пересмотру своего выбора. Особое значение развитие системы профориентации имеет в период нестабильной экономики в стране, когда увеличивается безработица, резко меняется востребованность отдельных профессий на рынке труда.

Теоретически решение об образовании на каждом этапе экономическо­го развития должно определяться соотношением следующих величин:

где PVD - приведенная к моменту Т оценка суммарного дохода;PVC - приведенная к моменту Т оценка суммарных издержек;D0n - доход «необ­разованного» работника в годуn; D1n - доход «образованного» работника в годуn; Cn - расходы на образование в годуn; i - индивидуальная ставка дисконтирования. Если приведенная к моменту Т оценка дохода от образо­вания выше, чем приведенная оценка расходов, то решение о дальнейшем образовании принимается положительное.

На практике, часто решение о профессиональном образовании моло­дежью принимается спонтанно, не принимая во внимание величину дохода в будущем, затраты, расходуемые на обучение, а также востребованность профессии на рынке труда.

Система профессиональной ориентации, созданная в условиях рыноч­ной экономики, должна быть специализированной территориально­отраслевой, иметь материально-техническую базу и подготовленный высо­коквалифицированный персонал. При этом она должна учитывать специфи­ку экономической деятельности региона, численность трудовых ресурсов, численность молодежи региона.

Исследования, проведенные Омским центром профориентации в рам­ках региональной Программы «Контингент-прогноз», показывают, что коли­чество определившихся с выбором профессии учащихся 11-х классов школ Омской области продолжает с 2006г. снижаться. В этой ситуации для уча­щихся общеобразовательных школ необходимо организовывать встречи с работниками предприятий, в ходе которых учащиеся узнавали бы о привле­кательности тех или иных профессий. Для формирования сознательного подхода к выбору будущего места приложения своего труда в работе с мо­лодежью необходимо применять современные формы и методы профори­ентации (практические упражнения, игры, тренинги).

Профориентационная работа приносит ощутимый эффект только тогда, когда она ведется системно, регулярно. Эффективной мерой в этой работе будет создание профессиональных центров на базе предприятий, объеди­ненных по сферам деятельности. Для функционирования центра необходи­мо применять конкретные методы и формы работы:

• организацию и оборудование кабинетов по профориентации;

• определение предприятиями и сферами деятельности реальной по­требности в специалистах;

• подбор профконсультантов из числа специалистов и рабочих про­мышленной группы предприятий, организация их работы, стимулирование;

• разработка и осуществление комплекса мероприятий по профориен­тации и трудовому обучению в общеобразовательной школе;

• создание производственных участков и рабочих мест для организации работ школьников и студентов в летний период, а также круглогодично;

• проведение различных конкурсов на знание и освоение будущей про­фессии;

• создание профильных классов.

Осуществление эффективной работы на данном этапе позволит повы­сить: степень закрепления и адаптации молодых работников на предприяти­ях; уровень занятости населения; уровень занятости молодежи. Следует заметить, что на величину этих показателей помимо профессиональной ориентации, несомненно, влияют и множество других факторов (субъектив­ных и объективных).

Второй этап цикла подготовки молодых специалистов «Профессио­нальное обучение - Начало трудовой деятельности». На данном этапе идет процесс формирования основы для достижения поставленной цели, кото­рый состоит в подготовке молодежи к профессиональной деятельности. Здесь важным является качество выполнения данной работы, сроки подго­товки специалиста, а также стоимость обучения. Данный этап предполагает определение сроков и источника финансирования. При этом современный работодатель решает задачу: приобретать профессионально подготовлен­ного работника или осуществлять подготовку, переподготовку, повышение квалификации. В процессе профессионального обучения необходимо сфор­мировать у будущего работника способность к профессиональной и соци­альной мобильности, которые в совокупности представляют собой трудовую мобильность, как наиболее реализуемых в рамках промышленных предпри­ятий (рис. 1).

Подготовка к профессиональной мобильности предполагает развитие у студента деловых качеств, компетентности, гибкости и активности, которые помогают достаточно быстро и успешно овладевать новой техникой и тех­нологией, приобретать недостающие знания и умения, обеспечивающие эффективность новой профессиональной деятельности. Социальная мо­бильность понимается как самосовершенствование личности, ориентиро­ванное на потребность в самообразовании, саморазвитии. Подготовка к социальной мобильности предполагает развития способностей новаторства, которое ведет к потребности саморазвития. Профессиональная и социаль­

ная мобильность взаимосвязаны, так как с одной стороны развитие способ­ностей к овладению новой профессии стимулирует потребности в самораз­витии, с другой - потребность в самосовершенствовании облегчает освое­ние новой профессии.

Социальная

мобильность

РЕЗУЛЬТАТЫ РАЗВИТИЯ МОБИЛЬНОСТИ

Повышение качества подготовки специалиста

Повышение

конкурентоспособности

специалиста

Расширение сферы трудоустройства специалистов

Рис. 1. Процесс формирования трудовой мобильности в период профессио­нальной подготовки будущего специалиста

В процессе подготовки будущего специалиста раскрывается суть про­фессиональной и социальной мобильности, и одновременно ставятся зада­чи, которые необходимо решить, разрабатывается цель, стратегия реализа­ции решения поставленных задач. Основой успешной реализации данного этапа технологии является формирование учебного пространства на основе создания интегрированных научно-образовательных-производственных структур - научно-образовательных центров и базовых кафедр профессио­нальных учебных заведений на промышленных предприятиях, реализующих подготовку специалистов по основным и дополнительным образовательным программам, проведение научных исследований и использование получен­ных результатов на производстве. Подготовка будущих специалистов в профессиональных учебных заведениях должна осуществляться на основе информатизации образования, с использованием новейшей производствен­ной техники, применением инновационных образовательных технологий, включающих активные методы обучения и коучинг-технологии. Активные методы обучения предполагают проведение проблемных лекций, экскурсий,

ролевых и деловых игр, связанных с решением производственных задач, анализом и имитацией конкретных ситуаций. Коучинг-технологии представ­ляют собой технологию осуществления партнерства в профессиональном обучении, коррекции и повышения профессионального мастерства, которое осуществляется на основе разработки и моделирования реальных проектов. Применение коучинг-технологии позволяет не только обучить молодого ра­ботника, но и помочь ему определиться с профессией, быстрее адаптиро­ваться на производстве.

Обстоятельством, подтверждающим необходимость внедрения данного процесса в этап подготовки будущего специалиста является то, что на со­временном этапе студенты очной формы обучения уже в начале четвертого- пятого курса устраиваются на работу на постоянные должности. В связи с этим, этап трудовой адаптации на предприятии у 80,0 % студентов начина­ется с четвертого - пятого курса, этап профориентации и большая часть этапа обучения характеризуются отсутствием доходности, поскольку эти периоды сопровождаются затратами, связанными с выбором приложения своего труда, обучением (рис.2).

Рис. 2. Распределение затрат на профессиональную подготовку и доходов от трудовой деятельности (график построен на основе исследований авто­ра)

В последний период этапа профессионального обучения появляются положительные результаты деятельности молодых работников. Постепенно эффективность трудовой деятельности адаптированных молодых работни­ков нарастает в процессе повышения профессионального мастерства. В этот период времени могут появиться затраты, связанные с необходимо­стью освоения дополнительных специализаций не предусмотренных обра­зовательным стандартом, но необходимых для повышения квалификации в рамках обеспечения ротации персонала или профессионально­должностного продвижения.

Дополнительные специализации чаще всего включают в себя знание иностранного языка, специального программного обеспечения, производст­венного оборудования, офисной техники и право на вождение автомобиля.

Для развития будущего работника, его полной подготовки к вступлению в трудовую деятельность, необходимо, чтобы к моменту окончания профес­сионального учебного заведения молодой специалист прошел этапы адап­тации и накопления профессиональных навыков (рис.З).

Период снижения уровня капитализации знании

Период соответствия производите ль нэсти труда и совокупных затрат

Рис. 3. Распределение затрат на профессиональную подготовку и доходов от трудовой деятельности (график предлагаемый автором)

Трудоустройство молодежи, которое необходимо начинать с первого курса профессионального обучения, позволяет получать преимущества (в виде доходов) всем участникам этого процесса - молодым работникам, предприятиям, учебным заведениям и обществу в целом. Данный процесс протекает параллельно с профессиональным обучением и разбивается на два временных интервала:

- адаптация молодого работника, которая предполагает как знакомство с производственными особенностями организации, так и включение в ком-

муникативные сети, знакомство с персоналом, корпоративными особенно­стями коммуникации, правилами поведения, т. д.;

- накопление профессиональных навыков, которое является важней­шей формой инвестиций в человеческий капитал. Профессиональные навы­ки представляют собой отдельные операции и приемы трудовой деятельно­сти, доведенные в результате упражнений до степени автоматизма. Их формируют индуктивным путем: от простых - к сложным, от накопления единичных - к комплексам. Таким образом, идет формирование целостной профессиональной деятельности.

На каждом этапе экономическая эффективность данной технологии профессионального обучения определяется соотношением затрат и резуль­татов. Результатом инвестиций в развитие технологии профессионального обучения следует считать повышение производительности труда. Между этими показателями существует определенная зависимость, которую можно выразить следующей формулой:

_{3 =}(W - W -J • р, ₍₂

где Э - эффективность инвестиций в развитие технологии профессио­нального обучения на i - м этапе;Wi-1 - выработка работника до начала обучения наi - м этапе;Wi - выработка работника после обучения наi - м этапе; Р - цена единицы продукции; I - инвестиции в развитие технологии профессионального обучения.

Результаты данного этапа подготовки молодого работника будут сво­диться к следующему: рост качества подготовки молодого специалиста; повышение его конкурентоспособности; расширение границ трудовой мо­бильности и сферы занятости молодых специалистов.

Третий этап цикла подготовки молодых специалистов «Капитализация знаний, умений» протекает в первые годы после завершения обучения в профессиональном учебном заведении и связан с оценкой эффективности учебных программ (насколько теоретическая подготовка соответствует по­требностям предприятия). При этом на предприятиях необходимо создать условия для самообразования, самообучения, дополнительной подготовки молодых работников.

Период максимальной величины доходов характеризуется затратами на самообразование и развитие, однако уровень этих затрат существенно ниже получаемой прибыли. Увеличение продолжительности данного перио­да осуществляется за счет сформированной способности трудовой мобиль­ности в молодежном возрасте.

Период снижения уровня капитализации знаний, умений, навыков ха­рактеризуется понижением уровня производительности труда работника в силу опережающего роста научно-технического прогресса и старения накоп­ленных знаний, умений и навыков. Следствием этого является снижение объема прибавочного продукта, производимого работником, и соответствен­но получаемой предприятием прибыли.

Описание представленных этапов профессионального самоопределе­ния и профессиональной подготовки носит условный характер, т.к. в реаль­ности экономическое и производственное состояние на предприятиях, си­туация на рынках вносит коррективы в проектируемый образовательный процесс.

Одним из положительных эффектов разработки данной модели являет­ся возможность эмпирического определения времени начала трудовой дея­тельности, начала окупаемости инвестиций, начала получения прибыли и периода получения наибольших результатов от профессионального само­определения и трудовой деятельности.

Подобные технологии успешно применяются в ряде зарубежных стран, таких как Германия, Ирландия, Япония, США, Швеция, где через систему профессиональной ориентации и практической профессиональной подго­товки проходит основная часть молодежи. На основе этого, мы считаем це­лесообразным использование в России опыта развитых стран по целена­правленному формированию способностей молодежи к профессиональному самоопределению и трудовой деятельности. Источником финансирования реализации данной технологии должен выступать федеральный бюджет.

Выстраивая процесс подготовки молодой рабочей силы, ориентирован­ный на возможность увеличения отдачи от вложений в развитие профессио­нального самоопределения и профессиональной подготовки молодежи по­является возможность:

• увеличить численность рабочей силы в возрасте от 16 до 25 лет;

• увеличить численность выпускников, устроившихся на работу по по­лученной в профессиональном учебном заведении специальности;

• увеличить эффективность целевой подготовки студентов;

• уменьшить период окупаемости затрат, связанных с получением про­фессионального образования;

• увеличить период максимальных доходов, подготовленного специа­листа;

• снизить уровень молодежной безработицы.

Таким образом, одни из центральных задач государственной политики в области социально-экономического развития - расширение практики стажи­ровок в организациях молодых специалистов с целью их последующего тру­доустройства на постоянное рабочее место; улучшение качества рабочей силы и развитие ее профессиональной мобильности на основе реформиро­вания системы профессионального образования - достигаются за счет вло­жений в совершенствование системы профессионального самоопределения личности и профессиональной подготовки молодежи, а также обеспечения более тесного сотрудничества общеобразовательных и профессиональных учебных заведений с работодателями, при этом адаптация молодых работ­ников на рабочих местах должна начинаться с момента начала их профес­сионального обучения.

Представления об образе специального педагога: содержание, динамика и структура

Нурлыгаянов Ильшат Назифович, кандидат психологических наук, доцент факультет психологии Башкирский государственный университет,e-mail: nilshat.ufa@gmail.com

Хайртдинова Лена Фаритовна, кандидат психологических наук, доцент, факультет психологии, Башкирский государственный университет,e-mail: nilshat.ufa@gmail.com

В настоящее время в связи с преобразованиями и модернизацией, осуществляемыми в системе образования, остро стоит вопрос подготовки профессионала, соответствующего современным веяниям и тенденциям, наблюдаемым в российском обществе, а также требованиям, предъявляе­мым специалисту определенного профиля. В психологической литературе имеется широкий и разносторонний пласт исследований, посвященных во­просам профессионального становления педагога.

В 60-80 годы XX столетия в отечественной науке особое внимание уде­лялось анализу педагогических способностей. Начиная с 90-х годов акцент сместился в сторону изучения профессионально важных качеств педагога. Однако исследованию профессионального становления учителей коррекци­онных образовательных учреждений отводилось незначительное внимание. В литературе раскрываются некоторые аспекты профессиональной подго­товки (Назарова Н.М., 2004, Яковлева И.М., 2010), а также личностной орга­низации учителя-дефектолога (Агавелян Р.О., 1999). Особый интерес пред­ставляет для исследователей проблема самоопределения педагога коррек­ционного образовательного учреждения. Этому содействуют такие факторы как:

• в государственном образовательном стандарте в основном постули­руются компетентностная и знаниевая парадигмы и недостаточно говорится о личностно-профессиональной архитектонике будущего учителя;

• в психолого-педагогической литературе, несмотря на внешне кажу­щееся богатство разнообразных литературных источников и исследований, в которых анализируется профессиональный путь коррекционного педагога, область профессионального становления учителя специальной школы (пси­хология профессионально-важных качеств и способностей) остается «зо­лушкой» в научных разработках ученых;

• не учитываются запросы, исходящие от практики, на подготовку про­фессионала, и в следствии сложно протекает процесс адаптации молодого специалиста к работе, неадекватно формируется профессиональная иден­тичность и как результат - профессиональные деформации и отсутствие удовлетворенности от выбранного вида деятельности;

• профессия педагога-дефектолога требует огромных эмоционально­личностных затрат и интеллектуальных нагрузок и особой личностной орга­низации в целом. Проблема имплицитной связи профессионального и эмо­ционально-ценностного, субъективно-личностного, а именно учета роли профессии в картине социального самочувствия, психологического благопо­лучия, качества жизни субъекта жизнедеятельности, выступает особо остро в ходе профессионализации учителя-дефектолога.

Работы, раскрывающие профессиональное самоопределение учителя- дефектолога в таком ключе мало встречаются как в контексте психологии педагогических способностей и профессионально важных качеств, так и в аспекте целостной индивидуальности. Практическая значимость подобного рода исследований очевидна. Профессия педагога-дефектолога требует огромных эмоционально-личностных затрат и интеллектуальных нагрузок и особой личностной организации в целом. Учитель-дефектолог должен обла­дать не только профессиональными знаниями междисциплинарного харак­тера, но и проявлять общие и специфические компетентности.

Образ профессионала может рассматриваться как объективный показа­тель динамики профессионального самоопределения личности. Динамиче­ские изменения в ходе профессионального становления затрагивают все психические уровни личностной архитектоники: эмоционально-ценностный, мотивационно-регулятивный, когнитивный, поведенческий. Осознание соб­ственных свойств и соотнесение их с требованиями выполняемой деятель­ности способствует построению образа профессионала, который в свою очередь придает побудительные силы к совершенствованию психологиче­ской структуры личности, развитию профессионально важных качеств.

Как известно, образ профессии является важнейшим регуляторным ме­ханизмом профессионального самоопределения как на начальных этапах, так и на стадии реализации профессионального потенциала (Бодров В.А., 2001). В процессе профессионального становления личности как профес­сионала формируются субъективные, имплицитные представления об ос­новных направлениях и сторонах деятельности, о соответствии или несоот­ветствии собственных качеств требованиям профессии, происходит пере­оценка субъективно-личностного отношения к труду.

Целью данной работы является изучение структурно-содержательных и динамических особенностей образа профессионала (учителя коррекционной школы) на разных этапах профессионального становления.

Организация исследования.На первом этапе педагогам-

дефектологам (n=22) и преподавателям вуза соответствующего профиля(n=5) было предложено описать личность учителя коррекционной школы. В итоге было выделено 64 дескриптора. В анкету, на основе экспертного за­ключения были введены наиболее часто упоминаемые дескрипторы (33 дескриптора). На втором этапе оценивалась степень значимости каждого показателя для профессионального и личностного становления учителя- дефектолога в 5-балльной шкале. Было выделено три выборки: студенты первого(n=41, M = 17,95,SD = 1,08) и пятого курсов(n=41, M = 21,82,SD = 0,70), а также педагоги-дефектологи(n=35, M = 46,28,SD = 10,89). Данные, полученные при анализе анкеты, были подвергнуты статистической обра­ботке посредством программыStatistica 7.0 для средыWindows.

Результаты исследования и их обсуждение

1. Содержательный анализ показателей анкеты.

Полученная на основе контент- и частотного анализа анкета включила 33 дескриптора. Описания-дескрипторы можно условно разделить на четыре подгруппы.

Первая подгруппа - эмоционально-регулятивные характеристики (21,2 %): любовь к детям, альтруизм, уравновешенность, уважение к ребенку, чувство юмора, энергичность, сопереживание/эмпатия.

Вторая подгруппа - когнитивные составляющие (24,3 %): звукопроиз- ношение и четкая дикция, заинтересованность в оказании помощи, интел­лект, креативность/творчество, культура речи, любознательность, понима­ние проблем ребенка, эрудированность.

Третья подгруппа - социальные и профессиональные характеристики (21,2 %): профессиональные знания, умения и навыки, коммуникабельность, компетентность, позитивное отношение к профессии, организаторские спо­собности, образованность, профессионализм.

Четвертая подгруппа - личностные переменные (33,3 %): гуманность, доброжелательность, отзывчивость, ответственность, общительность, опти­мизм, трудолюбие, толерантность, тактичность, требовательность, уверен­ность в себе.

2. Результаты сравнительного анализа показателей образа педаго­га коррекционной школы в выборках.

Для сравнительного анализа показателей образа профессионала в трех выборках применялся критерий Манна-Уитни. Представления трех рассмат­риваемых выборок не различаются относительно выраженности таких деск­рипторов, как альтруизм, доброжелательность, звукопроизношение, заинте­ресованность в оказании помощи, культура речи, образованность, общи­тельность, оптимизм, ответственность, отзывчивость, организаторские спо­собности, позитивное отношение к профессии, понимание проблем ребенка, толерантность, трудолюбие, уважение к ребенку, уверенность в себе, урав­новешенность, чувство юмора, энергичность.

В представлениях об образе профессионала наибольшее количество различий между дескрипторами выявлено у студентов первого курса и учи- телей-дефектологов. Так, педагоги-дефектологи придают большую значи­мость гуманности (U=474, p<0,02), интеллекту(U=447,5, p<0,01), креативно­сти(U=525, p<0,05), компетентности(U=436, p<0,01), любознательности(U=406, p<0,01), профессионализму(U=481,5, p<0,02), тактичности(U=499,5, p<0,03), требовательности(U=520, p<0,04), эрудированности(U=471, p<0,02) при построении образа специалиста коррекционного учреждения.

Различия обнаружены между показателями образа учителя- дефектолога у студентов 1 и 5 курса, а именно по - интеллекту(U=591,5, p<0,02), коммуникабельности(U=610,5, p<0,04), компетентности(U=554,5, p<0,01), любознательности(U=579, p<0,02), эрудированности(U=617, p<0,04). Это в некоторой степени может говорить о недооценке студентами 1 курса интеллектуальных и профессиональных качеств, необходимых для успешной и эффективной деятельности учителя коррекционной школы. Дей­ствительно, присутствует такое предположение, что при работе с детьми, имеющими нарушения в развитии, не требуется интеллектуальных затрат, творческого осмысления своего труда, эрудиции. Однако, в действительно­сти интеллектуальный ресурс учителя-дефектолога обретает определенную специфику и собственное содержание, обусловленные характером профес­сиональной деятельности. В некоторой мере это относится и к оценке про­фессиональных качеств. Студенты старших курсов и учителя отмечают зна­чение профессиональной подготовки в формировании профессионально важных качеств.

Наименьшее количество значимых различий между показателями об­раза профессионала выявлено у учителей коррекционной школы и студен­тов пятого курса. На наш взгляд, эта схожесть в структуре представлений обусловлена тем, что в процессе профессионального становления (обуче­ния в вузе, прохождения практики) у студентов сформировался в той или другой степени адекватный образ профессии. Различие обнаружено между таким дескриптором как сопереживание (U=526, p<0,05). Учителя- дефектологи отмечают большую значимость данных параметров при конст­руировании образа специалиста. Возможно, это объясняется тем, что учи­теля в своей повседневной деятельности чаще непосредственно взаимо­действуют с детьми, соприкасаются с их проблемами. Работа с детьми, а тем более имеющими серьезные затруднения, предполагает определенную эмоциональную направленность, отражающую сочувствие и сопереживание. Широта взглядов, социальное мышление специалиста коррекционного уч­реждения способствуют нахождению новых возможностей, способов и путей для социальной адаптации, интеграции ребенка с отклонениями в развитии в общество.

3. Результаты корреляционного анализа показателей образа педаго­га коррекционной школы в выборках.

Процедура корреляционного анализа позволяет более подробно про­следить связи, существующие между профессионально важными качества­ми, выделить переменные, являющиеся группирующими и вносящими важ­ный вклад в структуру профессиональных свойств субъекта. В данном ис­следовании применен непараметрический критерий Спирмена. При прове­дении и интерпретации результатов корреляционного анализа учитывались следующие моменты:

• вследствие небольшого количества испытуемых в выборках мы опи­рались на уровень значимости p<0,01;

• все полученные значимые корреляции обладают положительной ва­лентностью, что указывает на определенную гармоничность образа профес­сионала в представлениях испытуемых;

• в анализируемых выборках наличествуют связи между дескриптора­ми, относящимися к разным образованиям субъекта (эмоционально­регулятивному, личностному, когнитивному, профессиональному и социаль­ному);

• в характеризуемых выборках выявлено множество связей между пе­ременными, а именно: в выборке студентов первого курса - 71, студентов пятого курса - 98, педагогов - 72. Такая закономерность (от пессимума свя­зей к оптимуму и снова к пессимуму) имеет, на наш взгляд, объяснение. Представления студентов-первокурсников о своей будущей деятельности мало опираются на теоретические и практические знания и умения, полу­чаемые в ходе образовательного процесса, так как учебный план не преду­сматривает на первом году обучения базовых курсов и активных практик на производстве. Студенты старших курсов находятся в ситуации диссонанса: с одной стороны, они ориентируются на тот потенциал, который был заложен за годы обучения в вузе, но, с другой, идет рефлектирование собственной работы в школе в рамках практик и понимание ненужности определенной части образовательного багажа. У учителей образ педагога-профессионала в максимальной мере несет отпечаток их непосредственной деятельности, зачастую без теоретического обоснования.

Выборка студентов первого курса.Центральную роль в характери­зуемой интеркорреляционной плеяде занимают такие переменные, как аль­труизм, уважение к ребенку, позитивное отношение к профессии, отзывчи­вость, общительность, понимание проблем ребенка, уравновешенность. Не выявлено корреляций с такой составляющей, как культура речи.

Выборка студентов пятого курса.Ведущими по количеству корреля­ций выступают эрудированность, альтруизм, компетентность, общитель­ность, тактичность, энергичность.

Выборка коррекционных педагогов.Структурирующими в многочис­ленных связях показателей являются следующие дескрипторы: любовь к детям, организаторские способности, любознательность, чувство юмора, энергичность. У компетентности, образованности и трудолюбия отсутствуют связи с другими показателями.

4. Результаты факторного анализа показателей образа педагога коррекционной школы в выборках.

С целью более подробного рассмотрения содержательно-структурных компонентов представлений применялась процедура факторного анализа по методу главных компонент с последующим вращением матрицы по типу Varimax-normalized (в качестве порогового критерия учитывался вес - 0,500).

Факторная структура образа профессионала у студентов первого курса.

Содержание первого фактора определено уравновешенностью, тактич­ностью, требовательностью, образованностью, уверенностью в себе, уваже­нием к ребенку, альтруизмом. Фактор определен как базисные личностные предпосылки к профессиональной деятельности.

Второй фактор получил нагрузку от ряда дескрипторов: чувства юмора, креативности, эрудированности, энергичности, любознательности, общи­тельности, оптимизма. Фактор условно обозначен как компетентность в межличностном взаимодействии.

В третий фактор включены понимание проблем ребенка, любовь к де­тям, сопереживание, отзывчивость, культура речи, позитивное отношение к профессии, компетентность, ответственность, коммуникабельность. Это фактор гуманистической направленности.

Четвертый фактор - профессиональная направленность.Он образо­ван толерантностью, профессиональными знаниями, умениями и навыками, звукопроизношением и четкой дикцией, ответственностью, организаторски­ми способностями, оптимизмом.

Факторная структура образа профессионала у студентов пятого курса.

Основными компонентами первого фактора выступили энергичность, оптимизм, чувство юмора, эрудированность, компетентность, сопережива­ние, тактичность. Условно обозначим его фактором психологической устой­чивости личности.

Второй фактор образовали следующие дескрипторы: организаторские способности, образованность, общительность, коммуникабельность, креа­тивность, культура речи, интеллект, позитивное отношение к профессии, ответственность. Это позволяет нам интерпретировать его как фактор про­фессиональной направленности.

В третий фактор вошли альтруизм, любовь к детям, заинтересован­ность в оказании помощи, понимание проблем ребенка, уважение к ребенку, сопереживание, тактичность. Фактор назван эмпатические способности.

Ядерными компонентами четвертого фактора стали доброжелатель­ность, уравновешенность, отзывчивость, гуманность, профессиональные знания, умения и навыки. Содержательный анализ позволяет обозначить рассматриваемый фактор как гуманистический способ мышления.

Факторная структура образа профессионала у учителей- дефектологов.

Первый фактор включил доброжелательность, гуманность, креатив­ность, отзывчивость, организаторские способности, оптимизм, уверенность в себе, ответственность, общительность, энергичность, уважение к ребенку, чувство юмора. Данный фактор - личностные предпосылки к педагогиче­ской деятельности.

Второй фактор получил наибольшую нагрузку от таких дескрипторов как эрудированность, тактичность, любознательность, толерантность, чувство юмора, образованность. Фактор может быть квалифицирован как откры­тость новому опыту.

Основными компонентами третьего фактора стали уравновешенность, культура речи, понимание проблем ребенка, коммуникабельность, звукопро- изношение и четкая дикция, профессиональные знания, умения и навыки. Это фактор коммуникативной компетентности.

В четвертый фактор вошли профессионализм, интеллект и любовь к детям. Фактор обозначен как профессиональная направленность.

Полученные данные позволили сделать следующие выводы.

1. Область профессионального самоопределения педагога- дефектолога в психологической литературе остается малоизученной. Пер­спективным является анализ способностей и профессионально важных ка­честв педагога данного профиля.

2. Выделены на имплицитном уровне профессионально-важные каче­ства, необходимые для успешной и эффективной деятельности учителя- дефектолога.

3. Обнаружены различия в представлениях, характеризующих образ профессионала, на разных этапах профессионального становления.

Библиография

1. Агавелян Р.О. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности. - Новосибирск, 1999.

2. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. - М.: ПЕР СЭ,

2001. - 511с.

3. Назарова Н.М. Профессиональная деятельность и личность педагога системы специального образования // Специальная педагогика / Под ред.

Н.М. Захаровой. - М.; Изд. центр «Академия», 2004. - С. 157-162.

4. Яковлева И.М. Формирование профессиональной компетентности учите- ля-олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образова­ния: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2010.

Специфика структурной организации ценностно-мотивационной сферы подростков учреждений профессионального образования в ситуации аномии современного российского общества

Одинцова Мария Антоновна, кандидат психологических наук, доцент ка­федры социальной психологии университета РАО, Москва, mari505@mail.ru Семенова Елена Михайловна, кандидат психологических наук, доцент ка­федры психологии филиала Российского государственного социального университета, г. Минск. semenova_bel@mail.ru

Современное российское общество сегодня находится в ситуации, ха­рактеризующейся большинством ученых, как состояние разложения систе­мы ценностей, «опрокидывания традиционных норм» (Н.Е.Покровский, 2008), состоянием «социальной шизофрении» (Н.Д.Узлов, 2009), системной неопределенности на социально-экономическом, духовно-нравственном и социально психологическом уровнях (Н.П.Фетискин, О.А.Филатов, 2009). Подобное явление было впервые замечено Э.Дюркгеймом и обозначено ситуацией аномии (от франц. anomie - беззаконие, безнормность). Под этим явлением сегодня понимается нравственно-психологическое состояние индивидуального и общественного сознания, которое характеризуется рас­падом системы ценностей, обусловленное кризисом, противоречиями между провозглашенными целями (богатство, власть, успех) и невозможностью их реализации для большинства [1. С. 59].

Аномия - это «вакуум», размытость норм, неэффективность их влияния как средства воздействия на социальное поведение, противоречивость ме­жду нормами, определяющими цели деятельности, и нормами, позволяю­щими обладать средствами достижения этих целей [6. С. 38].

Аномия современного российского общества является всеобъемлющей, тотальной, пронизывающей все сферы жизнедеятельности россиян. Отсут­ствие четких целей, дезорганизация, деформация массового сознания, дез­ориентация и смещение всей структуры духовно-нравственных ориентаций целых социальных групп и всего общества приводит к кризису и существен­ной трансформации ценностно-мотивационной системы личности.

Особенно чувствительны к происходящему современные подростки, являющиеся учащимися учреждений профессионального образования, ро­дившиеся в уже «опрокинутом пространстве», разочаровавшиеся в автори­тетах, утратившие истинные ценности, и резко ощущающие свое аутсайдер- ство. Данная группа подростков в целом отличается по своим характеристи­кам от других социальных групп (подростков-школьников, и студентов выс­ших учебных заведений). В основном это молодые люди, которые не смогли успешно адаптироваться в школе (неуспевающие, слабоуспевающие, реже среднеуспевающие) и уходят из нее уже стигматизированными (от греч. stigma - клеймо, пятно).

В современном понимании стигма - это социальный атрибут, кото­рый дискредитирует человека или социальную группу. В ярлыках выражает­ся наиболее абстрактная и общая информация об объекте и, как заметил Г.Олпорт, они действуют как «сирены, заставляя нас забывать обо всех более тонких различиях» [9. С. 712].

В то же время, учащиеся колледжей - это самостоятельная социаль­ная общность, овладевающая навыками профессионального квалифициро­ванного труда, благодаря которым на основе приобретения специальности оказывается возможным формирование образа молодого рабочего. Однако, не секрет, что рабочие специальности в современном российском обществе не пользуются популярностью, поэтому в некоторой степени данная группа подростков и юношества стигматизируется повторно. Кроме этого, большин­ство учащихся колледжей из малообеспеченных, неблагополучных, и не­полных семей. В последнее время весомой причиной массового оттока под­ростков из школ в колледжи является внедрившийся в школьную систему образования ЕГЭ. Молодые люди, избегая трудностей при сдаче этого от­ветственного экзамена, растекаются по профессиональным образователь­ным учреждениям, в результате их профессиональный выбор становится случайным.

Мы получаем действительно «потерянное поколение», большинство учащихся колледжей потеряли почву под ногами, будущее для них неопре­деленно, их ценностно-мотивационая сфера уже переструктурирована в сторону реализации личных гедонистических потребностей с одновремен­ной утратой просветительских и духовных идеалов. Нерегулируемые, без­граничные по своей природе человеческие потребности лишь потребитель­ского характера, среди которых эгоистические потребности материального благополучия, комфорта, престижа, и т.п., могут привести к существенному регрессу в личностном развитии молодых людей.

О надвигающейся катастрофе предупреждали в свое время зарубеж­ные психологи и философы Ж.Бодрийяр, Э. Лисль, Э.Фромм, и др. Об этом настоятельно рекомендуют задуматься отечественные ученые В.Дружинин,

А.В.Иванов, Н.Н.Моисеев, В.Э.Мильман, И.В.Фотиева, М.Ю.Шишин, и др. Ориентация лишь на потребительские ценности делает человека зависи­мым, несамостоятельным, основной направленностью его становится по­требление материальных благ, резко снижается ответственность, отрицает­ся необходимость всестороннего умственного, нравственного и духовного развития.

Сегодня мы наблюдаем симптоматику надвигающегося регресса, про­являющегося в деформации массового сознания, которую скрыть уже не­возможно. Так, к основным симптомам деформации массового сознания («шизофренизации общества»), например, Н.Д.Узлов относит следующее: эскалация насилия, падение нравов и деморализация, коррупция, мошенни­чество, пренебрежение социальными нормами, ощущение вседозволенно­сти, рост детской беспризорности, социальная пассивность, пессимизм, не­уверенность в будущем, небывалый рост мистицизма, и оккультизма при одновременном падении престижа научных знаний, культивирование равно­душия, цинизма, бесчувственности, нарциссические и эгоцентрические тен­денции, беспечность, легкомыслие, виртуализация жизненного пространст­ва, и т.п. [7. С. 299].

На личностном уровне Н.П.Фетискин и О.А.Филатов, выделяют «дест­руктивную актуализацию когнитивных, эмоциональных и поведенческих осо­бенностей личности», что способствует быстрому развитию комплекса «вы­ученной беспомощности» (серия неудач провоцирует ощущение бесполез­ности, фрустрированности каких-либо действий вообще); кумуляции стрес­сов (психологический дискомфорт, повышение уровня тревожности, сниже­ние степени удовлетворенности качеством жизни, и т.п.); повышение потен­циала девиантного поведения («неадекватный стиль жизни» в целом) и об­щему снижению мотивации к какому-либо виду деятельности [8].

В связи с этим возникает необходимость в исследовании специфики

и качественного своеобразия ценностно-мотивационной сферы, опреде­ляющей направленность развития современных подростков учреждений профессионального образования (далее УПО) с целью выработки адекват­ных ситуации рекомендаций по ее оптимизации.

В современной психологии выделяется множество подходов к изуче­нию взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга категорий ценности, мотива, потребностей и направленности личности (К.А.Абульханова- Славская, Б.С.Братусь, А.И.Донцова, Н.И.Лапин, В.Э.Мильман, А.В.Серый,

Э.В.Соколов, М.С.Яницкий, и др.). В результате их обобщенного анализа, выделим лишь некоторые, являющиеся наиболее адекватными нашему исследованию.

Мотивы рассматриваются в психологии как побудительные стиму­лы, и чаще всего связываются с потребностями (А.Врум, А.Н.Леонтьев,

А.Маслоу, Д.Мак-Клелланд, А.В.Петровский, Д.Н.Узнадзе, и др.). Мотив - это объект, в котором конкретизируется потребность и который образует ее предметное содержание, это опредмеченные потребности [3. С. 25].

Ценности - это генерализованный, надситуативный, устойчивый компонент направленности личности, отражающий субъективную значи­мость субъектов и явлений окружающего мира, имеющего объективный эк­вивалент в виде материальных или духовных потребностей, соответствую­щих общественным идеалам и выполняющих функции интенции (от лат. intentio - стремление) и регуляции социальной активности человека.

Направленность, являясь сложным личностным образованием, и доста­точно устойчивой системой человеческих побуждений, включая ценности- мотивы-потребности, определяет все поведение человека, его отношение к себе, окружающим, своей профессии, своему будущему. На основании вы­шеизложенного, можно выделить ценности-мотивы поддерживающего ха­рактера (материальные, гедонистические, статусно-эгоистические) и ценно­сти-мотивы, имеющие развивающий характер (общие познавательные, творческие, альтруистические).

Для их диагностики нами использовалась методика измерения мотива­ционной структуры личности В.Э.Мильмана [5]. Исследование проводилось на базе одного из укрупненных колледжей г. Москвы. В нем принимало уча­стие 337 учащихся различных профессиональных предпочтений. Средний возраст испытуемых 16,7 лет.

Задачами эмпирического исследования ценностно-мотивационной сферы учащихся были следующие:

1. выявить различия в мотивационных тенденциях подростков- учащихся УПО в житейской и учебной сферах жизнедеятельности с учетом их «идеальной» и «реальной» составляющих;

2. выявить наиболее значимые ценности-мотивы учащихся УПО; оп­ределить структуру (иерархию) ценностно-мотивационной сферы современ­ных подростков.

3. проанализировать общую ценностно-мотивационную направлен­ность личности современных подростков - учащихся УПО.

Для решения поставленных задач нами использовались математико­статистические методы. Чтобы выявить различия в мотивационных тенден­циях подростков-учащихся УПО в житейской и учебной сферах жизнедея­тельности мы использовали трехфакторный дисперсионный анализ для связных выборок (внутригрупповая интра-индивидуальная эксперименталь­ная схема). Независимыми переменными являлись:

1. шкалы мотивационного профиля;

2. сфера жизнедеятельности (учебная, общежитейская);

3. состояние мотива (реальное, идеальное).

В свою очередь зависимой переменной явился балл, получаемый по шкале опросника (значимость мотива). Результаты дисперсионного ана­лиза представлены в таблице 1 и рисунке 1.

Таблица 1.

Результаты дисперсионного анализа для определения влияния содержания, состояния, значимости ценностей-мотивов на мотивационный профиль под-

ростков

Дисперсионный анализ показал наличие значимого взаимодействия между изучаемыми переменными (F(6,1998)=46,57, p<0,0001). Это говорит о том, что выявлены значимые различия в иерархии мотивов житейской и учебной сфер по линии «идеальной» и «реальной» мотивации. Отличия между мотивационными профилями по изучаемым переменным представ­лены на рисунке 1.

F(6,1998)=46,57; р<0,00001 Вертикальные отрезки обозначают95% доверительный интервал

Житейская сфера Учебная сфера

Рис.1. Сравнительный анализ «идеальной» и «реальной» составляющих мотивационного профиля испытуемых в житейской и учебной сферах Примечания: 1 - Поддержание жизнеобеспечения. 2 - Комфорт и безопас­ность. 3 - Социальный статус. 4 - Общение. 5 - Общая активность в позна­вательной деятельности. 6 - Творческая активность. 7 - Полезность и зна­чимость своей деятельности.

В мотивационном профиле житейской сферы (первичная социализа­ция) подростков обращает на себя внимание общая тенденция снижения профильной линии слева направо. Это говорит о явном доминировании и значимости первой группы ценностей-мотивов, заметном превышении об­щего уровня поддерживающей мотивации (поддержание жизнеобеспечения, комфорт, социальный статус, престиж) над развивающей (общая познава­тельная и творческая активность, полезность и значимость своей деятель­ности) в личности подростков. Особенно четкая разница прослеживается по второму, третьему и четвертому мотиву (комфорт, социальный статус, об­щение).

Опираясь на график средних значений и апостериорный критерий мож­но с уверенностью говорить о различиях между группами ценностей 2, 3 (комфорт и социальный статус) и 5, 6, 7 (общая и творческая активность, полезность и значимость деятельности) (р=0,000). При этом, ценности 2 и 3 (комфорт и социальный статус) не различаются между собой статистически (р=0,212). Так же нет разницы между ценностями 5 и 7 (общая активность и общественная полезность; р=0,095). Иными словами, они одинаково значи­мы (равноценны) для современных подростков.

На основании вышеобозначенного, общую направленность личностного развития подростков в житейской сфере (при первичной социализации) можно охарактеризовать как регрессивную. Значительный перевес в моти­вационной структуре подростков ценностей материального благополучия, комфорта, удовольствий, развлечений, приобретений, престижа, власти и социального статуса постепенно приводит к личностному и духовному рег­рессу большинства учащихся УПО.

В учебной сфере (вторичная социализация) мотивационный профиль имеет несколько импульсивно-экспрессивный характер, но также можно обозначить превалирование ценностей-мотивов 1 и 2 (поддержание жизне­обеспечения и комфорта), кроме этого высокие оценки получили ценности- мотивы 4 и 6 (общение и творческая активность). Крайне низкие оценки по­лучила общая активность в познавательной деятельности (ценность 5). Не­реализованной является ценность-мотив 7 (полезность и значимость буду­щей профессиональной деятельности). Данная ценность также оценивается подростками достаточно низко и в житейской сфере, во-первых, подростки- первокурсники еще недостаточно осознают сущность и смысл своей буду­щей профессиональной деятельности. Во-вторых, будущее представляется ими довольно туманным и неопределенным. В-третьих, престиж рабочих профессий в современном обществе достаточно низок и подростки об этом хорошо информированы. Общая направленность личностного развития подростков в учебной сфере также имеет регрессивный характер, однако степень регресса несколько ниже, чем в житейской сфере. Ресурсной ценно­стью-мотивом в учебной сфере является стремление подростков к творче­ству, творческому самовыражению и творческой деятельности.

Подтвердим сказанное статистическими данными. Апостериорный кри­терий Дункана выявил существенные различия между ценностями 1, 2, 3 (поддержание жизнеобеспечения, комфорт и социальный статус) и ценно­стями 5, 7 (общая активность в познавательной деятельности, полезность и значимость будущей профессиональной деятельности) (р=0,000). Напротив, ценности 1 и 3 (поддержание жизнеобеспечения и социальный статус) не различаются между собой статистически (р=0,963), т.е. являются равно­значными для подростков.

Далее рассмотрим мотивационные профили испытуемых по показате­лям «идеальной» и «реальной» составляющих. Сопоставление показателей «идеальной» и «реальной» мотивации отражает степень реализованности, значимости, насыщенности по тем или иным ценностям-мотивам.

В житейской сфере (рис.1) наблюдается существенная разница по всем изучаемым шкалам, кроме третьей - социальному статусу, где оценки по реальной и идеальной составляющей не различаются статистически (р=0,344). Это говорит о высокой степени удовлетворенности подростков своим социальным статусом. Неудовлетворенность в реализации желаемо­го особенно ярко наблюдается по ценности-мотиву 2 (комфорт и безопас­ность). Это говорит о том, что большинством подростков окружающий жиз­ненный мир воспринимается как небезопасный, поэтому значимость ком­форта и безопасности у них выражена особенно ярко. Причем, туже картину по данной ценности мы наблюдаем и в учебной сфере. Реализованными в житейской сфере подростков являются ценности-мотивы 4, 6 и 7 - общение, творческая активность и общественная полезность и значимость своей дея­тельности. Однако при этом, ценности-мотивы 6 и 7 являются наименее значимыми для учащихся УПО. Значимой ценностью для подростков оста­ется только общение.

В учебной сфере (рис.1) сопоставление «идеального» и «реального» профилей показало, что ценности 3 (социальный статус), и 4 (общение) яв­ляются у подростков полностью реализованными. При этом социальный статус не имеет такого значения в учебной сфере, в отличие от житейской сферы подростков. Обращает на себя внимание и факт отсутствия значи­мых различий (р=0,748) между значимостью и стремлением к удовлетворе­нию мотива творческой активности (ценность 6). Данная ценность-мотив также является полностью удовлетворенной в учебной сфере. Самые низ­кие оценки получает ценность-мотив 5 (общая активность в познавательной деятельности). Иными словами, данная ценность не представляет для под­ростков особой значимости, при этом они считают, что она у них является полностью реализованной.

Как видим, современная ситуация развития российского общества, со­провождающаяся утратой истинных ценностей, «опрокидыванием традици­онных норм» оказывает на ценностно-мотивационную структуру личности подростков существенное влияние. Наблюдается явное превалирование стремлений подростков к комфорту и безопасности, социальному статусу и престижу с одновременной утратой стремлений к реализации ценностей- мотивов общей активности в познавательной деятельности, и общественной полезности и значимости будущей профессиональной деятельности.

Проведенный анализ позволяет нам определить структурную организа­цию ценностно-мотивационных профилей подростков по некоторым основа­ниям:

1. по степени значимости ценностей-мотивов;

2. по уровню реализации ценностей-мотивов.

В житейской сфере выявлена следующая структурная организация ценностно-мотивационных профилей подростков УПО по степени значи­мости:

1. комфорт и безопасность;

2. социальный статус и общение;

3. поддержание жизнеобеспечения и общая активность;

4. творческая активность, полезность и значимость будущей

профессиональной деятельности.

По уровню реализации ценностей-мотивов в житейской сфере подро­стков структура мотивационной сферы несколько иная.

1. общение;

2. комфорт и социальный статус;

3. творческая активность;

4. общая активность в познавательной деятельности; полезность и зна­чимость своей будущей профессиональной деятельности.

В учебной сфере определена следующая структурная организация ценностно-мотивационных профилей подростков УПО по степени значи­мости:

1. комфорт и безопасность;

2. поддержание жизнеобеспечения; творческая активность; общение;

3. социальный статус; полезность и значимость будущей профессио­нальной деятельности;

4. общая активность в познавательной деятельности.

По уровню реализации ценностей-мотивов в учебной сфере подрост­ков их иерархия выстроилась следующим образом:

1. общение;

2. комфорт и безопасность; социальный статус;

3. поддержание жизнеобеспечения; творческая активность;

4. общая активность; полезность и значимость будущей профес­

сиональной деятельности.

Таким образом, в целом, в житейской и учебной сферах для подростков УПО в порядке значимости выделились следующие ценности-мотивы:

1. комфорт и безопасность;

2. общение; социальный статус;

3. поддержание жизнеобеспечения и творчество;

4. общая активность в познавательной деятельности; полезность и зна­чимость будущей профессиональной деятельности.

Полностью реализуют себя подростки в общении, в целом они удовле­творены своим социальным статусом, относительно реализованной ценно­стью является комфорт и безопасность. В меньшей степени реализованы ценности-мотивы творчества, поддержания жизнеобеспечения. Неудовле­творенными остаются общая активность в познавательной деятельности. Кроме этого, подростки не осознают полезности и значимости своей буду­щей профессиональной деятельности.

Тем не менее, следует отметить, что в учебной и житейской сферах ис­пытуемых подростков выявлен ресурсный мотив - стремление к общению, свойственный данному возрастному этапу. Одновременно ресурсной ценно­стью является стремление к творческой деятельности подростков в учебной сфере. Существенным ресурсом для подростков-учащихся УПО является смена статуса, что, при соответствующей поддержке взрослых, может явиться в некоторой степени естественным освобождением от стигмы. Бывшие школьники, поступив в колледж, уже решили для себя трудную, но жизненно важную задачу - сделали первый в своей жизни профессиональ­ный выбор. Учащийся колледжа - это профессионально направленная лич­ность, а это влияет на характер его поведения, более четко определяет ценностные ориентации, намерения, и позволяет выстроить дальнейшую траектории своего жизненного пути.

Далее нами была проанализирована общая ценностно-мотивационная направленность личности современных подростков, учащихся УПО. Исходя полученных в исследовании данных, и теоретической парадигмы, на кото­рой базируется данная работа, нами были определены направленности личностного развития:

1. регрессивная;

2. поддерживающая с тенденцией к регрессивной;

3. прогрессивная;

4. развивающая с тенденцией к прогрессивной;

5. неопределенная.

Регрессивная и поддерживающая с тенденцией к регрессивной направ­ленности личности характеризуются выраженностью в мотивационной структуре личности ценностей-мотивов поддержания жизнеобеспечения, стремления обеспечить себя и своих близких материальными ресурсами жизни, ценностей-мотивов комфорта и безопасности, удовольствий, развле­чений, приобретений. А также преобладанием статусно-престижной мотива­ции, выражающейся в стремлении субъекта получать внимание окружаю­щих, престиж, положение в обществе, влияние и власть. При этом, прогрес­сивная и развивающая с тенденцией к прогрессивной направленности вклю­чают преобладание в мотивационной структуре личности ценностей- мотивов познания, отражает энергичность, стремление субъекта приложить свою энергию и умения в той или иной сфере деятельности. Это стремление субъекта использовать свою энергию и возможности в той сфере, где можно получить высокие творческие результаты, это созидание, достижение, по­знание. К данному типу направленности личности относится и стремление к полезности и значимости своей деятельности. «Если бы такая направлен­ность доминировала у всех или у большинства людей» - пишет В.Э.Мильман, «то общество уверенно направлялось бы по пути к более со­вершенному и гуманному обществу» [5. С. 38]. Полученные в исследовании данные представлены в таблице 2 и на рис. 2.

Таблица 2.

Распределение ценностно-мотивационной направленности современных подростков в житейской и учебной сферах (%)

Ч V х

Таким образом, на основании проведенного анализа можно сделать следующие выводы:

1. Современная ситуация аномии российского общества, сопровож­дающаяся утратой истинных ценностей оказывает существенное влияние на ценностно-мотивационную структуру личности подростков. Наблюдается явное превалирование стремлений подростков к комфорту и безопасности,

социальному статусу и престижу, материальному благополучию с одновре­менной утратой стремлений к реализации ценностей-мотивов общей актив­ности в познавательной деятельности, и общественной полезности и значи­мости будущей профессиональной деятельности.

2. Наиболее значимыми ценностями-мотивами подростков УПО яв­ляются ценности-мотивы комфорта и безопасности; общения и социального статуса. Среднее положение по значимости занимают ценности-мотивы поддержания жизнеобеспечения и творчества. Наименее значимыми для подростков являются общая активность в познавательной деятельности; полезность и значимость будущей профессиональной деятельности.

3. Реализованной потребностью является потребность подростков в общении. Подростки также удовлетворены своим социальным статусом, относительно реализованной потребностью является потребность комфорта и безопасности. В меньшей степени реализованы потребности в творческой деятельности, подростков не удовлетворяет пассивное получение готовых знаний, они стремятся к их творческой переработке. Следует отметить и относительно низкий уровень реализации потребности поддержания жизне­обеспечения. Неудовлетворенными остаются потребности общей активно­сти в познавательной деятельности. Кроме этого, подростки не осознают и не понимают истинной полезности и значимости своей будущей профессио­нальной деятельности.

4. Общая направленность личностного развития подростков УПО в житейской и учебной сферах является регрессивной. Иными словами, на­блюдается значительный перевес в мотивационной структуре подростков ценностей материального благополучия, комфорта, удовольствий, развле­чений, приобретений, престижа, власти и социального статуса, что может постепенно привести к личностному и духовному регрессу.

5. В житейской и учебной сферах большинства подростков преобла­дает регрессивный и поддерживающий с тенденцией к регрессивной на­правленности ценностно-мотивационный профиль. Одновременно, в учеб­ной сфере выделяется развивающая мотивация с четкой, но неуверенной тенденцией к прогрессивной направленности личностного развития подрост­ков. Это означает незначительное повышение значимости ценностей- мотивов общей познавательной и творческой активности, полезности и зна­чимости будущей профессиональной деятельности современных подрост­ков при вторичной социализации. Возникает необходимость в поддержании и дальнейшем развитии данной хрупкой тенденции к развивающей направ­ленности подростков в условиях УПО на фоне общей аномии российского общества.

Отметим, что результаты, полученные в нашем исследовании, докладывались на педагогических советах образовательного учреждения,

на базе которого велась данная работа. Были проведены консультации с педагогами, психологами и учащимися образовательного учреждения, на основании чего разработаны следующие рекомендации.

1. В ситуации аномии современного российского общества педагогам УПО при выстраивании эффективного педагогического взаимодействия не­обходимо учитывать специфику структурной организации ценностно­мотивационной сферы подростков. Особое внимание следует уделять ре­сурсным составляющим ценностно-мотивационной структуры подростков, среди которых естественное для данного возраста стремление к расшире­нию круга общения, и желание иметь авторитет и статус среди сверстников. Необходимо эффективно использовать возможности более широкой сферы общения учащихся УПО (в отличие от школьников), ведь они являются чле­нами двух коллективов - ученического и производственного. И хотя, уча­щийся колледжа - это еще далеко не зрелая, находящаяся в подростковой стадии развития личность, образовательные учреждения данного типа дают возможность каждому подростку осуществить социально-психологический скачок в своем общественном статусе.

2. Безусловным достоинством образовательного и воспитательного пространства УПО является включение в учебную деятельность наряду с общеобразовательными предметами целого ряда общетехнических и спе­циальных дисциплин, что позволяет сочетать теоретическое обучение с производственным. Подобный подход может способствовать развитию об­щей активности подростков в познавательной деятельности (которой, к со­жалению, они пренебрегают) и одновременно поддерживать и развивать их творческую активность, которая является достаточно значимой для них.

3. Наше исследование показало чрезвычайно низкий уровень полезно­сти и значимости будущей профессиональной деятельности (ценность 7) для подростков. Реализация данного мотива также очень низка, хотя подро­стки УПО заняты полезным делом - производительным трудом (во время производственных занятий в мастерских, в период производственной прак­тики на предприятиях). Ресурсы производственных занятий и практики могут способствовать формированию осознания полезности и значимости буду­щей профессиональной деятельности. Отметим, что определенную роль в повышении статуса колледжей и рабочих профессий должна сыграть кон­цепция модернизации российского образования на период до 2010 года. В качестве одной из приоритетных мер в данной концепции рассматривается оптимизация сети учреждений начального и среднего профессионального образования, что выразилось в создании нового типа образовательных уч­реждений - укрупненных колледжей, наиболее полно отвечающих потреб­ностям современности [4]. На укрупненные колледжи возлагаются надежды в обеспечении последовательной, непрерывной и эффективной подготовки профессиональных кадров по нескольким профильным направлениям, включающим: начальную профессиональную подготовку, начальное про­фессиональное образование и среднее профессиональное образование, в которой должны быть учтены не только производственные и образователь­ные проблемы, но и воспитательные и психологические.

4. Ключевыми фигурами системы профессионального образования яв­ляются педагог - воспитатель - наставник - мастер производственного обу­чения, от которых во многом зависит реализация выше обозначенных реко­мендаций. Иногда эти роли дифференцируются, иногда сливаются в одном лице. Огромная ответственность в вопросах социализации учащихся, укреп­лении и сохранении их психического и физического здоровья, воспитания у подрастающего поколения ценностей роста, развития, самосовершенство­вания лежит на педагогических работниках колледжей в связи с общей де­формацией массового сознания. Сознание самого педагога не должно быть деформировано. Именно он является профессионалом высочайшего клас­са, образцом для подражания, поэтому должны быть решены вопросы кон­курсного отбора на эти должности, пересмотрены вопросы финансирования всей системы образования.

5. Следует обратить внимание и на изменения средств, способов и тех­нологий воспитания. К новым средствам воспитательной работы можно при­числить Интернет, современные компьютерные технологии, видео- и аудио­продукцию, что расширяет возможности педагогов и учащихся в области общения. В этих условиях готовность педагогов к активному диалогу стано­вится важным условием эффективности его воспитательной деятельности, направленной на развитие у учащихся критичности мышления, умения ана­лизировать поступки, факты, действия, иметь и отстаивать собственную точку зрения.

6. Следует обратить внимание и на психологические службы коллед­жей, которые должны заниматься самыми различными видами деятельно­сти: диагностикой, решать вопросы психологической помощи семьям уча­щихся, а также самим учащимся и педагогам колледжа. Решить данную не­простую задачу можно несколькими способами: 1) расширением психологи­ческой службы (введением дополнительных ставок психологов); 2) привле­чением специалистов и студентов-психологов из высших учебных заведе­ний; 3) созданием сообщества заинтересованных учащихся самого коллед­жа, которые будут заниматься актуальными для учебного заведения про­блемами, с одновременной отработкой собственных проблем. Это своего рода психологические лаборатории, в которых организованным образом на строго научных основах могут решаться актуальные задачи воспитания и образования конкретного учебного заведения.

И самой главной задачей, которая должна решаться не только на мик- ро-, но и на макро- уровне является возрождение и создание такого общест­ва, в котором ценности образования, получения знаний, ценности творчест­ва, роста, развития и совершенствования будут превалировать над гедони­стическими и эгоистическими ценностями материального благополучия, комфорта, развлечений, престижа, власти, и т.п. Весь опыт истории разви­тия нашего государства доказывает, что только стремящийся к развитию и совершенствованию человек, будущий профессионал, у которого на первом месте ценности познания, творчества и общественной полезности и значи­мости своей деятельности может достичь необходимого материального дос­татка, комфорта, чувствовать себя в безопасности, приобрести желаемый социальный статус.

Библиография

1. Большой энциклопедический словарь / под общ. ред. В.Е. Кемерова. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 1435 с.

2. Качество среднего профессионального образования как основной фак­тор совершенствования подготовки специалистов в условиях модерни­зации российского образования / Сост. А.Ф. Щепотин, А.П. Шеховцов. - М., 2003. - 206 с.

3. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание. «XYIII Международный психологический конгресс». Тезисы сообщений. - T.II. - М. 1966. - С. 25.

4. О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.02 г. № 393.

5. Мильман В.Э. Мотивация творчества и роста. Структура. Диагностика. Развитие. Теоретическое, экспериментальное и прикладное исследова­ние диалектики созидания и потребления: монография / В.Э.Мильман. - М.: Мирея и ко. - 2005. - 166 с.

6. Новейший философский словарь / Под общ. ред. В.Е. Кемерова. - 3-е изд., испр. - Минск.: Книжный Дом. - 2003. - 1280 с.

7. Узлов Н.Д. Шизофрения как клинический и культурный феномен: к про­блеме шизофренизации массового сознания: монография / Н.Д.Узлов. - Пермь, 2009. - 366 с.

8. Фетискин Н.П., Филатов О.А. Стратегии поведения в ситуации социаль­ной неопределенности / Н.П.Фетискин, О.А.Филатов // Вестник интегра­тивной психологии. - Ярославль, Выпуск 7, 2009. - с. 183 - 184.

9. Янчук В.А. Введение в современную социальную психологию: учеб. пособие для вузов / В.А.Янчук. - Мн.: АСАР, 2005. - 768 с.

Структурные компоненты самоактуализации как составляющей само­сознания личности будущего психолога

Самаль Елена Викторовна, кандидат психологических наук, доцент кафед­ры психологии Российского государственного социального университета, филиал в г. Минске. elena_samal@mail.ru

Введение. Ряд отечественных и зарубежных ученых (Б.Г. Ананьев, У. Джеймс, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, К. Роджерс и др.) рассматривают самосознание как внутреннее «ядро» личности или как ее сознательное начало. Это подчеркивает фундаментальную роль сознания и опыта жизне­деятельности человека, активности личности в формировании себя, единст­во личностного и профессионального развития. Формирование самосозна­ния связывается с процессом индивидуализации, с процессом роста сил и целостности личности (Божович Л.И., 1955; Выготский Л.С., 1984; Рубин­штейн С.Л., 1997).

Самоактуализация в данном контексте выступает в качестве обяза­тельной составляющей познавательной, эмоционально-ценностной, дейст­венно-волевой, регулятивной сторон самосознания, а также мотивационно- потребностного и поведенческого компонента, т.е. затрагивает все аспекты структуры самосознания. Тенденция к самоактуализации составляет сущ­ность, «стержень» личности - стремление осознавать, познавать, раскры­вать, а далее воплощать и реализовывать себя в деятельности. Самоактуа­лизация является неотъемлемым атрибутом самосознания и саморазвития личности. Она проявляется в мотивационной структуре, в личностно­смысловых образованиях, смысложизненных ориентациях, находящих свое последующее воплощение в профессиональной деятельности, общении и личной жизни.

Анализ предметной области. Студенческий возраст - важнейший пе­риод развития самосознания и зрелой самооценки. Как указывает

Н.Г. Рукавишникова (2005), феноменально это проявляется в осознании человеком своей индивидуальности, неповторимости, мотивов поведения и деятельности, интимизации внутренней жизни, в становлении самосознания и формировании образа «Я» (Рукавишникова Н.Г., 2005). Становление са­мосознания актуализирует проявление важнейших и часто противоречивых потребностей - в общении, уединении, в достижениях и самоутверждении, в самоактуализации и самореализации.

Среди противоречий развития и становления личности данного возрас­тного этапа важное место занимает противоречие между естественным стремлением человека утвердить себя (занять определенное место в обще­стве) и дефицитом необходимых физических и духовных возможностей.

Именно это противоречие является одной из движущих сил внутреннего саморазвития личности. У студентов оно проявляется как противоречие между представлениями о профессии и ее реальной сущностью, с одной стороны, и между представлениями о себе как субъекте предстоящей про­фессиональной деятельности и своими реальными возможностями, с дру­гой. Осознание наличия данного противоречия способно вызвать разочаро­вание в себе или в выбранной профессии.

Важнейшая способность, которую должен приобрести студент в вузе, и которая может значительно повысить его профессиональную компетент­ность, нивелировав разочарование - это способность к самообразованию. Именно ее сформированность и выведение на уровень значимой потребно­сти, будет оказывать влияние на профессиональное становление и даль­нейший профессиональный рост будущего специалиста. Способность к са­мообразованию активизируется на фоне развития самосознания и проявля­ется не только по отношению к получаемой профессии, но и по отношению к себе, то есть в самопознании и установке по отношению к самому себе. Она включает познавательный элемент (открытия своего «Я»), понятийный эле­мент (представление о своей индивидуальности, качествах и сущности) и оценочно-волевой элемент (самооценка, самоуважение). В этом аспекте способность к самообразованию очень тесно сопряжена со стремлением личности к осознанию, раскрытию и реализации своего потенциала, т.е. с самоактуализацией.

Самоактуализация личности в учебно-профессиональной деятельности рассматривается нами как непрерывный динамический процесс актуализа­ции и развития потенциальных возможностей, выражающийся в личностно­профессиональном самоопределении и сопровождающийся формировани­ем профессиональной идентичности, готовности и выраженной тенденции к продуктивным личностным и профессиональным самоизменениям, построе­нию успешной профессиональной карьеры.

В исследовании, проведенном О.И. Мухрыгиной со студентами, стре­мящимися к получению профессии психолога, было обнаружено отсутствие полностью самоактуализирующихся личностей. Студенты-выпускники по сравнению с первым курсом больше принимают и разделяют ценность са­моактуализации, демонстрируют гибкое недогматичное поведение, отзывчи­вы к чувствам и нуждам других людей, считают себя достойными любви и уважения, а также принимают себя, свои слабости и недостатки. Однако меньшее количество выпускников считают людей добрыми по своей приро­де и способны к спонтанности в выражении чувств. Это качество личности наиболее страдает в процессе получения психологического образования (Мухрыгина О.И., 2002).

Такое положение указывает на то, что при получении психологического образования, есть необходимость обеспечивать не только подготовку к профессиональной деятельности психолога-практика, но и продуктивное проживание обучающимися студенческой жизни как таковой, благодаря соз­данию возможностей для роста самоуважения и уважения других и челове­ческой природы в целом, для постижения и раскрытия творческого потен­циала, определенных способностей и качеств личности, способствующих успешной учебно-профессиональной и будущей профессиональной дея­тельности.

Говоря о направленности личности будущих специалистов в области психологии И.О. Гилева, В.А. Карнаухов и др., называют ее «мотивационной направленностью на самоактуализацию» и определяют как латентное со­стояние готовности к удовлетворению этой потребности. Студенты, которые стремятся к самоактуализации собственного потенциала, должны проявлять такие свои качества, как выраженная ориентация во времени, способность к самопроектированию, целеполаганию, мотивированность на достижение успеха в своих начинаниях (Шилакина, А.В., 2004). Результатом успешного применения этих качеств в профессиональной деятельности психолога яв­ляется эффективная профессиональная самореализация.

П.П. Горностай указывает на то, что психологическая готовность к ус­пешной самореализации через успешную самоактуализацию - это систем­ное явление, проявляющееся в виде ситуативной (например, состояние вдохновения) или долговременной, устойчивой готовности. Система готов­ности представлена автором четырьмя блоками, отражающими взаимосвязь личностной, функциональной, содержательной и оценочной сторон. Первый блок - отношение к себе - оценка своих возможностей, осознание призва­ния, наличие идеалов. Второй блок - направленность - мотивы и потребно­сти творчества - творить «что-то» и творить «себя» (мотивы самоактуали­зации), ценностные ориентации личности. Третий блок - творческие способ­ности личности, творческое отношение к себе. Четвертый блок - это опера­циональная система, инструментарий, способствующий реализации потреб­ностей в творчестве и самоактуализации - непосредственный опыт, фикси­рованные установки на самоактуализацию и саморазвитие. При этом под саморазвитием понимается не всякое развитие личности, а лишь предпола­гающее высокую активность субъекта даже в недостаточно благоприятных социальных условиях. Если же активность субъекта недостаточна, но силь­но влияние социальной среды, то формирование личности при этом проис­ходит по принципу адаптации (Горностай П.П., 2001).

Готовность к профессиональной психологической деятельности у выпу­скника вуза должна быть сопряжена с достижением определенного уровня профессиональной компетентности. Рассматривая в своем исследовании социально-психологическую компетентность будущих социальных психоло­гов как условие успешности их профессиональной деятельности, как цель их профессионального роста и развития, Е.В. Овчарова выделяет основные компоненты ее структуры. Базовым определяется мотивационно­ценностный компонент, включающий направленность на другого, потреб­ность в общении, представленность себя в профессиональном мире и отра­жающий личностно-мировоззренческую позицию психолога. От его сформи- рованности зависят функциональный (знания и техники) и регулятивный (позитивный эмоциональный фон, хорошая работоспособность, отсутствие тревожности) компоненты (Овчарова Е.В., 2008).

Исследуя структуру самореализации личности студента в учебно­профессиональной деятельности, Л.В. Цурикова выделяет компоненты са­мореализации во многом схожие с выше изложенными компонентами соци­ально-психологической компетентности: мотивационно-целевой (наличие познавательного и профессионального интереса), содержательный (дейст­венность и системность знаний) и регулятивный (рефлексивность и само­стоятельность) (Цурикова Л.В., 2005). Иными словами, мы можем говорить о том, что достижение высокого уровня профессиональной компетентности является для психолога целью его личностно-профессионального роста и совершенствования, а, следовательно, и профессиональной самоактуали­зации и самореализации.

Схожие компоненты выделяются и И.Г. Садиловым в разработанной модели самоактуализации личности лицеиста в учебной деятельности: мо­тивационно-целевой, операциональный и компонент обеспечения. Мотива­ционно-целевой компонент отражает формирование мотивов личности, из­менение ее качеств, типологических особенностей и свойств под воздейст­вием ситуации обучения и личности обучающего. Операциональный компо­нент и компонент обеспечения нацелены на организацию образовательной среды, психологическое, методическое, организационное, информационное и технологическое подкрепление учебной деятельности (Садилов И.Г., 2002).

В исследовании, проведенном Е.Ф. Ященко, были выделены также три компонента в структуре самоактуализации студента: функционально­генетический (возрастно-половое ядро, задатки к определенным видам дея­тельности, особенности функционирования потребностной иерархии, сте­пень сформированности самосознания и профессионального выбора, пред­расположенность к взаимодействию с людьми); личностно-деятельностный (ценностные ориентации и комплекс определенных личностных качеств) и ценностно-смысловой (ценностные ориентации, компетентность, интер- нальность, осмысленность жизни) (Ященко Е.Ф., 2006).

Схожесть выделяемых компонентов вполне объяснима, поскольку и компетентность, и самореализация, и самоактуализация как самопроцессы связаны с определенной деятельностью (профессиональной, учебной, учебно-профессиональной) сами являются специфически организованными деятельностями во внутреннем и внешнем планах. А любая деятельность имеет определенную структуру, отражающую, согласно теории

А.Н. Леонтьева, триединство мотива, цели и условий или средств.

Если рассматривать самоактуализацию личности в учебно­профессиональной деятельности не только как внутреннюю активность, но и как деятельность по осознанию и раскрытию собственного потенциала, то требуется выделение определенных компонентов, отражающих структуру и ее основное содержание. Такая внутренняя деятельность обеспечивает поступательный и перспективный характер развития субъекта учения, когда последний, используя приобретенный опыт, осуществляет накопление ново­го опыта, тем самым, детерминируя изменения в самом себе.

Основываясь на детальном анализе феномена самоактуализации, ха­рактеристик самоактуализирующейся личности, особенностей самоактуали­зации личности на стадии профессионального обучения, а также на данных эмпирических исследований самоактуализации в отечественной науке, мы предположили, что структура самоактуализации студента может быть пред­ставлена как единство трех компонентов: мотивационно-потребностного, ценностно-смыслового и функционально-регулятивного (рис. 1).

Рис. 1. Структура самоактуализации личности студента-психолога

Мотивационно-потребностный компонент отражает мотивационную направленность на личностный и профессиональный рост и готовность к успешной профессиональной деятельности. Ценностно-смысловой компо­нент представлен четкими продуктивными смысложизненными ориента­циями, сопряженностью значимых личных и профессиональных ценностей и целей, стремлением достигать и воплощать их в личностно и социально­приемлемой форме. Студент постоянно уточняет для себя смыслы своего будущего профессионального труда, соотнося их со смыслами всей своей жизни. Функционально-регулятивный компонент рассматривается как обеспечивающий самоактуализационную активность и включающий пози­тивное самоотношение, рефлексию, ответственность и творческую актив­ность.

Предполагается, что именно ценностно-смысловой компонент будет являться базовым. Что предстоит проверить эмпирически.

Методика. Для исследования психологического содержания структур­ных компонентов самоактуализации личности будущего психолога на этапе профессионального обучения использовался психодиагностический метод: самоактуализационный тест (САТ) (Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская, 1995), тест-опросник «Уровень субъективного контроля» Дж. Роттера (УСК) (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинд, 1984), методика исследования самоотношения (МИС) (С.Р. Пантелеев, В.В. Столин, 1989), методика ис­следования смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д.А. Леонтьев, 1992), опросник «Диагностика мотивационной структуры личности» (МСЛ) (В.Э. Мильман, 1990), диагностика профессиональной направленности сту­дентов (УПН) (Т.Д. Дубовицкая, 2004). Выбирая наиболее эффективный исследовательский инструментарий, для нас было важно, чтобы методики взаимно дополняли и проверяли друг друга. Методики подбирались с целью расширения количества самоактуализационных параметров, значимых на основании результатов теоретического исследования, а также с учетом на­личия корреляционных связей с тестом САТ и между собой, установленных и описанных по результатам апробации.

В исследовании приняли участие студенты факультета психологии гу­манитарного вуза в количестве 158 человек. Для математической обработки результатов исследования применялись методы количественно­качественного анализа данных. Обработка полученных результатов осуще­ствлялась с помощью пакета статистических программ «Statistica 6.0».

Результаты исследования. Данные проведенного эмпирического ис­следования по вышеперечисленным методикам были проанализированы с точки зрения нормальности распределения, посчитаны средние арифмети­ческие значения основных самоактуализационных параметров и коэффици­енты вариации по всей выборке. Анализ средних значений по параметрам позволил описать самоактуализационный профиль студента, т.е. степень выраженности (представленности) основных личностных характеристик (качеств), обеспечивающих успешность протекания процесса самоактуали­зации.

Полученные данные по самоактуализационному тесту (САТ) показали, что средние значения по всем 14 шкалам (2 основным и 12 дополнитель­ным), переведенные по специальной шкале в Т-баллы, соответствуют уров­ню психической нормы, и только результаты по шкале «Самоуважение» соответствует уровню «самоактуализация» (Cr=55), что указывает на то, что студенты ценят свои достоинства, положительные свойства характера, ува­жают себя за них. В остальном наблюдается умеренная выраженность стремления к актуализации собственного потенциала.

Результаты исследования самоотношения (методика МИС) показали, что средние значения параметров по 9 шкалам, переведенные в стены, ока­зались в пределах среднего уровня выраженности определенных аспектов самоотношения (5-7 стенов). Эти данные в соответствии с предложенной интерпретацией позволяют сделать вывод о позитивности самоотношения и адекватности самооценки студентов-психологов.

Изучение особенностей смысложизненных ориентаций студентов по методике СЖО показало наличие выраженности осмысленности жизни на уровне выше среднего (ОЖ=102,2). Это указывает на наличие у студентов целей в жизни, которые придают ей осмысленность, направленность и вре­менную перспективу (Ц=31,2). Сам процесс жизни воспринимается студен­тами как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом (П=30,5), а прожитый отрезок жизни результативным и продуктивным (Р=25,6). Собственная личность воспринимается относительно сильной и обладающей свободой выбора в построении жизни согласно целям и смыс­лам (Л/Я=20,4), а сама жизнь в меру управляемой собственными решениями и действиями (Л/Ж=30,5).

Однако результаты диагностики уровня субъективного контроля как по­веденческого компонента самосознания личности (УСК) акцентируют внима­ние на том, что не все жизненные события студенты интерпретируют как результат собственных усилий, контроля и деятельности. Интернальный локус контроля проявляется в области достижений (Ид=6 стенов), как субъ­ективный контроль над эмоционально-положительными событиями и ситуа­циями, как вера в свои силы и успешность в будущем. Также студенты ощу­щают собственную ответственность в области построения межличностных отношений (Им=6 стенов). Но при этом жизненные неудачи воспринимаются как результат невезения или как определенное влияние и ответственность других лиц и обстоятельств (Ин=4 стена), что аналогично прослеживается и в отношении значимых событий семейной (Ис=4 стена) и профессиональной жизни (Ип=5 стенов), а также в отношении собственного здоровья (Из=4 стена). В целом (Ио=4 стена) зачастую студенты не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями их жизни, не считают себя способными в полной мере контролировать их развитие, полагают, что большинство этих событий являются результатом случая или действий дру­гих людей. А так как для самоактуализирующихся личностей присуще соче­тание «интернальность на успех и интернальность на неудачу», то мы не можем говорить об абсолютной успешности данного процесса самоактуали­зации, что подтверждается и результами по методике САТ.

Исследование мотивационной структуры личности по методике

В.Э. Мильмана позволило определить ведущую тенденцию - производи­тельную или потребительскую - в мотивационном профиле студента- психолога. Если рассматривать самоактуализацию как стремление человека к воплощению собственной сущности в высших формах человеческой дея­тельности, то нужно исходить из того, что самоактуализация берет начало с самых низших уровней побудительной иерархии, о чем говорил еще

А. Маслоу. Это процесс саморазвития личности, постоянного внутреннего движения субъекта в предмете своей деятельности, постоянного вращива- ния в социальное пространство человеческой деятельности. По мере ус­ложнения целей усложняются и совершенствуются средства предметного развития, усложняется и расширяется характер включения субъекта в сис­тему социальных взаимодействий, вне которых это движение невозможно (Маслоу А, 1982). Это основная - производительная линия развития лично­сти. Одновременно развивается подчиненная по отношению к ней линия поддержания жизнедеятельности и социального существования личности - потребительная линия. Сюда включаются: удовлетворение потребностей жизнеобеспечения и самосохранения, получение необходимых условий комфорта и гарантий безопасности, моменты самооценки, статуса и влия­ния, как основ существования и развития личности в обществе.

Последовательность расположения шкал мотивационного профиля имеет не случайный характер, а воплощает в своей основе интерпретацию иерархии мотивов А. Маслоу. Мотивы жизнеобеспечения, комфорта и соци­ального статуса соответствуют потребностям «дефицита». Мотивы общей активности, творческой активности и социальной полезности составляют в своей основе ряд самоактуализации или потребности «роста». Из этих групп мотивов складываются наиболее обобщенные мотивационные образования - тенденция поддержания жизнедеятельности и социального существования личности или потребительская тенденция, и личностно развивающая или производительная тенденция. Удовлетворение потребностей «дефицита» оказывает влияние на потребности «роста», и наоборот. Наблюдается отно­сительно самостоятельное, но одновременно взаимозависимое развитие производительной и потребительной линий, что отражается в соответст­вующем мотивационном профиле.

Мотивационный профиль является прогрессивным, если характеризу­ется заметным превышением уровня развивающих мотивов (социальная полезность, творческая и общая активность) над уровнем мотивов поддер­жания (жизнеобеспечение, комфорт, социальный статус). Математический критерий: I (Д + ДР + ОД) - I (Ж + К + С) > 5 баллов. В нашем исследовании мы получаем следующее значение: (14,2 + 19 + 16,3) - (13,2 + 14,7 + 15,6) =49,5 - 43,5 = 6 (6 > 5). На первый взгляд, мотивационный профиль студен- та-психолога является прогрессивным, т.е. развивающие мотивы являются преобладающими. Однако если рассматривать потребность в общении от­носительно принадлежности к общежитейской направленности (что и пред­лагается в ключе к данной методике), то общежитейская направленность (ОН=61,4) превалирует над производительной (рабочей) направленностью (РН=49,5), т.е. житейские потребности у студентов более нуждаются в удов­летворении по сравнению с потребностями роста и развития.

Если проанализировать наиболее выраженные мотивы-потребности студента-психолога, то мы получаем следующую картину: в большей степе­ни студенты испытывают необходимость в удовлетворении потребности в комфорте (К=14,7) и общении (О=18,2). Значимым также является удовле­творение потребности в творческой активности, самореализации (ДР=18,99). Данные результаты указывают на то, что студенты жаждут внутреннего и внешнего комфорта, основанного на продуктивном общении и творческом самовыражении, что может способствовать активному познанию и раскры­тию себя.

Как справедливо указывает М.И. Гуслякова, среди многообразия по­требностей данного возраста можно выделить две фундаментальные и взаимосвязанные между собой - потребность быть личностью и потреб­ность в самореализации. «Потребность в персонолизации - пишет она, -

обеспечивает активное включение индивида в социальные связи и вместе с тем оказывается обусловленной этими связями, общественными отноше­ниями. Потребность в самореализации проявляется в стремлении индивида реализовать свой личностный потенциал, запас жизненной энергии, задатки, способности» (Гуслякова М.И., 2006. С. 159). Поэтому учебно­

воспитательный процесс вуза должен стремиться к созданию условий, спо­собствующих удовлетворению этих потребностей. Создание положительной атмосферы сотворчества, позитивного и продуктивного взаимодействия педагога и студента будут способствовать взаимному обогащению и лично­стному росту, как студента, так и преподавателя.

Анализ эмоционального профиля личности студента, позволяет про­анализировать присутствие эмоциональных переживаний определенного типа - стенического или астенического - в мотивационной сфере. Поскольку эмоции - это состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражаемые, прежде всего в форме непо­средственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его ак­туальных потребностей, то присутствие в эмоциональном профиле эмоций астенического типа (подавленности, апатии) будет говорить о неудовлетво­ренности значимых для личности потребностей. Присутствие же эмоций стенического типа (радость, воодушевление) будет указывать на удовлетво­рение потребностей и будет способствовать росту работоспособности и активности. В нашем случае превалируют эмоции астенического типа (Э 2=6,6; Э 1=3,5), что указывает на наличие некоторой неудовлетворенно­сти значимых потребностей студентов в рамках имеющегося учебно­воспитательного процесса вуза, переживание амбивалентных эмоций в про­цессе обучения.

Тип переживания и поведения в ситуации фрустрации может быть сте- ническим или астеническим, т.е. показывать психическое состояние пережи­вания неудачи, обусловленное невозможностью удовлетворения потребно­стей, возникшее при наличии реальных или мнимых непреодолимых пре­пятствий на пути к определенной жизненной цели. Студенты-психологи, как показывают результаты, склонны больше к стеническому типу реагирования в ситуации фрустрации (Ф 1=5,7; Ф 2=4,2). Сопоставив результаты мы ви­дим, что Э 1<Э 2, а Ф 1>Ф 2, что указывает на выраженность у студентов смешанного стенического эмоционального профиля. Данный эмоциональ­ный профиль, по мнению В.Э. Мильмана, зачастую присущ молодежи и ха­рактеризуется стеничностью фрустрационного поведения и астеничностью эмоциональных предпочтений (невозможность получить от окружающей социальной ситуации максимального количества позитивных эмоций), что указывает на определенную разнонаправленность внутри эмоциональной сферы студента (Мильман В.Э., 1990).

Фрустрирующиеся в процессе обучения потребности (в нашем случае - потребности в комфорте, общении и творческой активности) вызывают со­ответственно негативные переживания, но студенты активно пытаются най­ти способ удовлетворения данных потребностей в другой социальной среде, за рамками вуза. Изменить положение возможно лишь при организации лич­ностно-ориентированного и профессионально-ориентированного общения и обучения, основанного на творческой активности и самостоятельности в усвоении и применении необходимых знаний, умений и навыков. Кроме это­го для оптимального удовлетворения собственных потребностей студенты- психологи должны четче их осознавать и уметь использовать адекватные пути удовлетворения насущных потребностей в учебно-профессиональной, а в последствии и профессиональной деятельности.

Результаты диагностики уровня профессиональной направленности (УПН) показали, что у студентов-психологов в целом он соответствует сред­нему уровню (УПН=12,6). Большинство студентов - 58% (92 ч-ка) - имеют средний уровень профессиональной направленности, 36% (57 ч-к) - высокий и только 6% (9 ч-к) - низкий уровень. Это позволяет нам утверждать, что студенты стремятся к овладению избранной профессией. Получаемая про­фессия им нравится, они хотят в будущем дальше совершенствоваться по данной профессии, но есть некоторые моменты в самой профессии и в ор­ганизации профессионального обучения, которые не совсем их устраивают. Дополнительный опрос показал, что студентов не устраивает уровень зара­ботной платы психолога, несколько неоднозначное отношение к профессии психолога (к обязанностям и направлениям деятельности) со стороны роди­телей, детей, администрации образовательных учреждений, большие эмо­циональные нагрузки и психическое выгорание, присущие профессии. В учебно-воспитательном процессе вуза вызывают разочарование традици­онные подходы к преподаванию, «засилье» дисциплин общеобразователь­ного цикла, и как следствие минимальная возможность для раскрытия и проявления собственных способностей.

Для выявления основных структурных компонентов самоактуализации использовался корреляционный анализ с последующим структурным и фак­торным анализом Анализ общей корреляционной матрицы показал большое количество значимых связей практически между всеми самоактуализацион- ными параметрами (особенно между шкалами методик САТ, СЖО и УСК), что существенно затрудняло построение корреляционной плеяды самоак­туализации личности студента. Для оптимизации этого процесса нами был использован метод Л.К. Выханду, позволяющий обработать матрицу интер­корреляций путем отсечения лишних связей с сохранением общей направ­ленности и наиболее значимых компонентов структуры (Выханду Л.К., 1964).

Структурный анализ осуществлялся по методу, предложенному

А.В. Карповым (Карпов А.В., 2004). Построение корреляционной плеяды (структурограммы) выявило наличие трех ярко выраженных блоков в струк­туре самоактуализации студента. Наиболее ярко выраженным является блок, объединяющий в себе 20 компонент. Эти компоненты представляют осмысленность жизни, ценностные ориентации, интернальность и внутрен­нюю опору, спонтанность, самоуважение, направленность на рост и разви­тие (рабочая направленность) с удовлетворением потребностей в творче­ской активности и социальной полезности. Второй по значимости блок объе­диняет 4 компоненты, отражающие общежитейскую мотивационную направ­ленность на удовлетворение потребностей в комфорте, общении и социаль­ной значимости. И самый малочисленный третий блок представлен тремя компонентами - самообвинением, внутриличностным конфликтом и отра­женным самоотношением (зеркальное Я).

Рассматривая структуру самоактуализации студента-психолога на предмет ее организованности, мы проанализировали количество всех зна­чимых положительных и отрицательных корреляционных связей в зависи­мости от уровня значимости. По методу Л.К. Выханду в результате ранжиро­вания мы оставили самые значимые связи (достаточно высокий коэффици­ент корреляции, соответствующий уровню значимости р<0,001). В итоге мы получили 50 значимых корреляционных связей.

Это позволило нам просчитать индекс когерентности структуры самоак­туализации (ИКС = 44), индекс дивергентности структуры (ИДС = -6) и об­щий индекс - индекс организованности структуры (ИОС = ИКС + ИДС = 38). Как мы видим, структура самоактуализации студента-психолога достаточно сплоченная, интегрированная.

Для подтверждения данных структурного анализа нами был проведен факторный анализ всех составляющих самоактуализации методом главных компонент с варимакс вращением. Полученные результаты в целом под­тверждают предыдущие данные. Все самоактуализационные параметры разбиваются на три фактора. Эти факторы были названы нами по лиди­рующему параметру в факторе (величина факторного коэффициента данно­го параметра) - «Осмысленность жизни», «Мотивационная направлен­ность», «Самоотношение». Веса данных факторов представлены ниже в таблице 1.

Таблица 1

Факторный анализ структуры самоактуализации студента-психолога

Анализ самоактуализационных параметров, входящих в выделенные факторы, и величин их факторного коэффициента показал, что фактор «Ос­мысленность жизни» является доминирующим в структуре самоактуализа­ции студента-психолога (факторный вес 18,87). Данный фактор представлен следующими компонентами: «Осмысленность жизни» (0,789), «Ценностные ориентации» (0,728), «Поддержка» (0,722), «Самоуважение» (0,714), «Ре­зультативность жизни» (0,701), «Управляемость жизни» (0,7004), «Я - хозя­ин жизни» (0,7001). Это наиболее значимые компоненты данного фактора (р>0,7). Несколько меньшую, но также существенную значимость (р>0,5) в факторе имеют следующие компоненты: «Рабочая направленность» (0,673), «Процесс жизни» (0,665), «Цели в жизни» (0,636), «Общая интернальность» (0,582), «Спонтанность» (0,588), «Саморуководство» (0,584), «Общая актив­ность» (0,571), «Ориентация во времени» (0,569), «Социальная полезность» (0,542), «Творческая активность» (0,538), «Внутриличностный конфликт» (­0,538), «Интернальность в области достижений» (0,523). Всего данный фак­тор в себе объединяет 19 вариант. Это самый мощный фактор, он объеди­няет в себе почти все элементы, представленные в структурограмме, что еще раз подтверждает высокую степень интегрированности структуры са­моактуализации личности студента.

Содержание данного фактора указывает на то, что чем осмысленнее жизнь у студентов, тем больше они сами себя за это уважают, более уве­ренны в себе и плодотворности собственной жизни, убеждены в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь в соответствии со своими целями, ценностями и смыслами. Это, естественно, положительно влияет на социальную актив­ность личности, проявление творчества и ответственности во всех сферах жизнедеятельности с пользой для себя и других.

Второй по величине фактор «Мотивационная направленность» (фак­торный вес 7,07) включает 4 компонента: «Общежитейская направленность» (-0,755), «Социальный статус» (-0,624), «Общение» (-0,599), «Жизнеобеспе­чение» (-0,548). Содержание основных компонентов данного фактора указы­вает на то, что для студентов важным является и удовлетворение базовых человеческих потребностей, особенно в поддержании жизнеобеспечения,

приобщении к социуму, завоевании авторитета и признания, а также в об­щении, как со сверстниками, так и авторитетными взрослыми.

Самый малочисленный фактор «Самоотношение» (факторный вес 5,46) включает в себя два параметра - «Самообвинение» (-0,686) и «Зеркальное Я» как отраженное самоотношение (0,518). При этом следует отметить, что наличие самообвинения у студента, как постоянного упрека за жизненные и социальные неудачи, влечет за собой ожидание негативного к себе отноше­ния со стороны других людей и социума. И наоборот, отсутствие самообви­нения рождает у субъекта представление о том, что его личность, характер и деятельность способны вызвать у других уважение, симпатию, одобрение и понимание.

Как мы видим, структура самоактуализации личности студента- психолога достаточно интегрирована. Базовым ее компонентом является фактор «Осмысленность жизни», объединивший большую часть исследуе­мых самоактуализационных параметров. Это позволяет говорить о том, что для данной категории испытуемых (студенчество) поиск и осознание собст­венного смысла в жизни на основе корректирующихся жизненных ценностей составляет основу самоактуализационной тенденции, а также отражает пси­хологическое содержание самоактуализации личности на данном этапе жиз­ненного и социального развития. Два других фактора «Мотивационная на­правленность» и «Самоотношение» являются своеобразным «фоном» для основного фактора. Удовлетворение базовых потребностей и позитивное самоотношение на основе веры в себя, одобрения собственных действий и поступков, уверенности в позитивном восприятии и отношении и со стороны окружающих способствуют росту стремления к раскрытию и воплощению в жизни собственного творческого потенциала.

Идентифицированные факторы отражают описанные выше компоненты структуры самоактуализации личности студента. Ценностно-смысловой ком­понент, отражающий четкие продуктивные смысложизненные ориентации, представлен фактором «Осмысленность жизни». Фактор «Мотивационная направленность» составляет мотивационно-потребностный компонент структуры самоактуализации. Третий компонент структуры самоактуализа­ции - функционально-регулятивный - как выраженное самоотношение, рефлексия, самостоятельность и ответственность - представлен фактором «Самоотношение».

Исследование доказало, что базовым в структуре самоактуализации студента-психолога является ценностно-смысловой компонент. Во-первых, студенческий возраст - это возраст определения основных жизненных при­оритетов и смыслов. Во-вторых, стремящийся к самоактуализации человек должен с все возрастающей тщательностью планировать свои действия и осмысливать получаемые результаты. Теоретический анализ и рефлексив­ные акты, осуществляемые им в контексте процесса самосознания, приво­дят к корректировке представлений о себе, о мире и к изменениям в «жиз­ненном плане».

Заключение. Таким образом, анализ самоактуализационного профиля студента-психолога показал, что стремление к росту и развитию, воплоще­нию в деятельности своих потенциальностей у студентов представлено на среднем уровне. Несмотря на наличие осмысленности жизни, позитивного самоотношения, среди доминирующих потребностей выступают общежи­тейские вместо потребностей роста и развития. Кроме того, студенты не видят связи между своими действиями и значимыми событиями жизни, не считают себя способными в полной мере контролировать их развитие, пола­гают, что большинство этих событий являются результатом случая или дей­ствий других людей. Что же касается избранной профессии, то интерес к ней и желание совершенствоваться в ней также представлены на среднем уров­не. Этот факт позволяет предполагать, что студенты не до конца видят в получаемой профессии и в самом учебном процессе возможности для рас­крытия своих потенциальностей.

Исследование структуры самоактуализации будущего психолога пока­зало, что самоактуализация представлена как единство трех компонентов: мотивационно-потребностного, ценностно-смыслового и функционально­регулятивного. Мотивационно-потребностный компонент отражает мотива­ционную направленность на личностный и профессиональный рост и готов­ность к успешной профессиональной деятельности. Ценностно-смысловой компонент представлен четкими продуктивными смысложизненными ориен­тациями, сопряженностью значимых личных и профессиональных ценно­стей и целей, стремлением достигать и воплощать их в личностно и соци­ально-приемлемой форме. Студент постоянно уточняет для себя смыслы своего будущего профессионального труда, соотнося их со смыслами всей своей жизни. Функционально-регулятивный компонент рассматривается как обеспечивающий самоактуализационную активность и включающий пози­тивное самоотношение, рефлексию, ответственность и творческую актив­ность. Базовым в структуре является ценностно-смысловой компонент.

Библиография

1. Бажин, Е.Ф. Метод исследования уровня субъективного контроля / Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинд // Психологический журнал. - 1984. - Т.5. - № 3. - С. 152-162.

2. Божович, Л.И. Особенности самосознания у подростков / Л.И. Божович // Вопросы психологии. - 1955. - № 1. - С. 98-107.

3. Выготский, Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч.: В 6-ти томах. Т.4. М., 1984. - 487 с.

4. Выханду, Л.К. Об исследовании многопризнаковых биологических сис­тем /Л.К. Выханду // Применение математических методов в биологии. - Л. - 1964. - Т.3. - С. 19 - 22.

5. Гозман, Л.Я. Самоактуализационный тест /Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская. - М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 44 с.

6. Горностай, П.П. Готовность личности к саморазвитию как психологиче­ская проблема /П.П. Горностай// Проблемы саморазвития личности: ме­тодология и практика. - Сб. науч. трудов. - М., 2001. - С. 126-138.

7. Гуслякова, М.И. О психологических механизмах становления профес­сионального сознания будущего учителя / М.И. Гуслякова // Мир психо­логии. - 2006. - № 1. - С.152-161.

8. Дубовицкая, Т.Д. Диагностика уровня профессиональной направленно­сти студентов / Т.Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образова­ние. - 2004. - № 2. - С. 82-86.

9. Карпов, А.В. Метасистемная организация уровневых структур психики /

1. В. Карпов. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.

10. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО) / Д.А. Леонтьев. - М.: «Смысл», 1992. - 36 с.

11. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности. Тек­сты. - М., 1982. - С.108-117.

12. Мильман, В.Э. Метод изучения мотивационной сферы личности /

2. Э. Мильман // Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мо­тивации и саморегуляции. - М., 1990.

13. Мухрыгина, О.И. Специфика самоактуализации личности студентов во время обучения на психологических и непсихологических факультетах вузов / О.И. Мухрыгина // Психол. образования: проблемы и перспекти­вы. - 2002. - С. 333-334.

14. Овчарова, Е.В. Социально-психологическая компетентность будущих социальных психологов и технологии ее формирования в вузе. Авто- реф. дис. ... канд. пс. наук /Е.В. Овчарова. - Ярославль, 2008.

15. Пантелеев, С.Р. Методика исследования самоотношения /

3. Р. Пантелеев, В.В. Столин // Практикум по психодиагностике. Кон­кретные психодиагностические методики. - М., 1989. - С. 166- 172.

16. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. - М., 1997.

17. Рукавишникова, Н.Г. Профессиональное самосознание студентов педа­гогического вуза / Н.Г. Рукавишникова // Системогенез учебной и про­фессиональной деятельности: Материалы II Всероссийской научно­практической конференции, 18-19 октября 2005 г., г. Ярославль / Под ред. Ю.П. Поваренкова. Ярославль: Изд-во «Канцлер», 2005. - С. 235 -

18. Садилов, И.В. Самоактуализация личности лицеиста в учебной дея­тельности. Автореф. дис. ... к. пед. наук / И.В. Садилов. - Саратов,

2002.

19. Цурикова, Л.В. Самореализация студентов в учебно-профессиональной деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук - Белгород, 2005.

20. Шилакина, А.В. Развитие профессиональной самоактуализации у сту- дентов-психологов в вузе: Автореф. дис.... канд. психол. наук / А.В. Ши­лакина. - М., 2004.

21. Ященко, Е.Ф. Особенности самоактуализации студентов с разной про­фессиональной направленностью / Е.Ф. Ященко // Психол. Журнал. - 2006. - № 3. - С.31-41.

Профессиональное самосознание преподавателей военного вуза

Селезнева Маргарита Викторовна, преподаватель кафедры русского и иностранных языков, Рязанское высшее воздушно-десантное командное училище имени генерала армии В.Ф. Маргелова (военный институт), соиска­тель Учреждения Российской академии образования «Психологический ин­ститут» selezneva-margarita@rambler.ru

Введение. Профессиональное самосознание школьного учителя под­вергалось достаточно серьезному изучению. Как показывает Т.И. Шульга, личность учителя и преподавателя вуза отличаются по своим личностным качествам и по профессиональной подготовке (Шульга Т.И., 2010). Однако исследований профессионального самосознания преподавателей вузов практически не проводилось. Так как профессиональное самосознание име­ет огромное значение для повышения эффективности профессиональной деятельности преподавателя, то изучение данной темы является весьма актуальным.

Профессиональное самосознание учителя - это понимание и осознание педагогом себя в каждом из трех составляющих пространства педагогиче­ского труда: в своей педагогической деятельности, педагогическом общении и в системе собственной личности (Маркова А.К., 1993; Митина Л.М., 2010).

В рамках данной статьи мы задались целью - исследовать, в какой ме­ре преподаватель военного вуза осознает себя субъектом педагогического общения и как влияет уровень развития профессионального самосознания преподавателя на его взаимодействие с курсантами.

Анализ предметной области. Многие ученые сходятся на том, что структура профессионального самосознания схожа со структурой самосоз­нания личности и имеет многомерное строение. В.В. Столиным определены «вертикальный» и «горизонтальный» планы в структуре самосознания лич­ности (Столин В.В., 1983). «Вертикальное» строение самосознания образует трехуровневую структуру, динамику трех образов «Я»: «Я-реальное», «Я- идеальное» и «Я-будущее». В «горизонтальном» плане самосознание лич­ности имеет строение, включающее в себя следующие три компонента: ког­нитивный, аффективный и поведенческий.

Самосознание человека представляет собой процесс поиска меры и соотнесения различных компонентов своего «Я» между собой, с другими свойствами личности, с оценками других людей (Р. Бернс, И.С. Кон, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, И.И. Чеснокова).

Одной из важнейших характеристик самосознания Д. Маейрс, Е.Т. Со­колова, В.В. Столин, Э.Эриксон признают целостность Я-концепции, обу­словленную как согласованием когнитивного, аффективного и поведенческо­го компонентов самосознания, так и адекватностью самооценок человека и оценок его другими людьми.

Профессиональное самосознание учителя и студента педагогического вуза, а также отдельные компоненты самосознания являются предметов психолого-педагогического исследования в научных трудах С.В. Васьков- ской, В.Г. Козиева, Ю.Н. Кулюткина, К.М. Левитана, В.Г. Маралова, А.К. Мар­ковой, Л.М. Митиной, О.Н. Полчаниновой, В.П. Саврасова, Г.С. Сухобской,

В.А. Якунина. Несмотря на разные подходы и различные методики, исполь­зуемые в эмпирических исследованиях, авторы приходят к общему выводу: профессиональное самосознание большинства школьных учителей нахо­дится на низком уровне, оно характеризуется существенными деформация­ми. И это является основной проблемой личностного и профессионального развития будущих и работающих педагогов.

В рамках данной работы для нас, прежде всего, представляют интерес результаты эмпирических исследований о взаимоотношениях между осо­бенностями профессионального самосознания педагога и взаимодействием педагога с обучающимися.

В.Г. Маралов приводит результаты исследования Р. Бернса по изуче­нию влияния Я-концепции учителя на развитие Я-концепции обучающихся (Маралов В.Г., 2004). Р. Бернс установил, что наличие у учителя позитивной Я-концепции положительно сказывается на успеваемости учащихся. Благо­даря общению с таким учителем, уверенным в возможностях своих учени­ков, они начинают проявлять свои способности в полной мере и приобрета­ют ощущение собственной ценности.

Далее, Р. Бернсом было установлено, что учителя, обладающие низки­ми самооценками, нередко проявляют неприязнь к детям, которые чем-либо отличаются от всех остальных учащихся. Если у учителя в качестве доми­нантного психологического состояния выступает чувство незащищенности, то у него повышается тревожность, подозрительность в отношениях с уча­щимися и другими субъектами образовательного процесса. Поэтому учи­тель, испытывающий чувство незащищенности, нередко берет на себя ав­торитарные роли, что влечет за собой чрезмерную жесткость и властность в поведении, желание любой ценой утвердиться в глазах своих учеников.

У учителей с заниженной самооценкой Р. Бернсом были выявлены ус­тановки с очевидным негативным потенциалом, способным оказать на лич­ность школьника пагубное влияние. Такие учителя отрицательно реагируют на тех учащихся, которые их не любят; создают для учащихся неоправдан­ные трудности, не дают ученикам расслабляться; стремятся строить учеб­ную деятельность на основе соперничества; стремятся к установлению же­сткой дисциплины (Бернс Р., 1986).

Как показала Л.М. Митина, низкий уровень развития профессионально­го самосознания учителя характеризуется осознанием и самооценкой лишь отдельных его свойств и качеств, которые складываются в недостаточно устойчивый образ, определяющий, как правило, неконструктивное поведе­ние и педагогическое взаимодействие. У учителей с высоким уровнем раз­вития профессионального самосознания образ Я учителя вписывается в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их кон­структивного достижения (Митина Л.М., 2010).

Е.Н. Волкова рассматривает самосознание педагога как основопола­гающий компонент его субъектности. Разработанная ею теоретическая мо­дель субъектности педагога включается в себя также активность, свободу выбора и ответственность за него, осознание своей уникальности, принятие и понимание другого и саморазвитие. Самосознание педагога связано с от­ношением педагога к себе как субъекту собственной педагогической дея­тельности, отличается гибкостью Я-концепции, характеризующей личность как открытую систему, способную к непрерывным изменениям, совершенст­вованию, к активному взаимодействию с внешней средой.

В исследовании Е.Н. Волковой было выявлено, что сложность самовос- приятия учителя и позитивное самоотношение определяют готовность педа­гога к личностно-ориентированному взаимодействию, одномерность воспри­ятия и негативное самоотношение учителя проявляется в увеличении коли­чества прямых воздействий и оценочных реакций на уроке (Волкова Е.Н., 1998).

Для изучения особенностей профессионального самосознания препо­давателей военного вуза и его влияния на характер взаимодействия с кур­сантами нами был проведен теоретический анализ различных моделей пе­дагогического взаимодействия (Петровский В.А., Виноградова А.М., Кларина Л. М., Стрелкова Л. П., 1994; Ситаров В.А., Маралов В.Г., 2009) и типов экоп- сихологического взаимодействия (Панов В.И., 2009). В результате мы оста­новились на концептуальной модели экопсихологических взаимодействий

В.И. Панова, так как она позволяет рассматривать типы взаимодействия между человеком и средой не по отдельности друг от друга, а в целостном единстве как динамическую систему. Под типами взаимодействия имеются в виду отношения, обусловленные ролевой позицией: объект-объектные, объект-субъектные, субъект-объектные, субъект-обособленные, совместно­субъектные, субъект-порождающие. Главной детерминантой экопсихологи- ческого взаимодействия обучающегося с образовательной средой является модель педагогического общения преподавателя. Кроме того, взаимодейст­вие определяется субъектностью обучающегося, типом образовательной среды и конкретной учебной ситуацией.

В нашем исследовании первым в диаде взаимоотношений стоит обу­чающийся - курсант, вторым - преподаватель, который в зависимости от избираемого им типа взаимодействия создает такие условия, которые акти­визируют развитие субъектности курсанта или, наоборот, тормозят его раз­витие. При этом курсант либо использует возможности, предоставленные ему внешней образовательной средой (преподавателем), либо он не может, не готов их использовать. Кроме возможностей внешней образовательной среды у обучающегося имеются ценности, потребности представления о мире и о себе, которые вкупе образуют внутреннюю (ментальную) среду.

Методики. Согласно логике исследования были отобраны следующие методики:

• опросник субъектности педагога, состоящий из шести шкал в соответ­ствии с авторской теоретической моделью субъектности (Волкова Е.Н., 1998);

• методика диагностики модели педагогического общения (Юсу­пов И.М., 2004). Данная методика разработана на основе теоретических моделей поведения педагога в общении с обучающимися на занятиях (Сто- ляренко Л.Д., 2003). Тест содержит шкалы, соответствующие моделям педа­гогического общения: гипорефлексивная, гиперрефлексивная, негибкого реагирования, авторитарная, активного взаимодействия.

Экспериментальная часть. Исследование проводилось в 2010 г. на базе Рязанского высшего воздушно-десантного командного училища им. генерала армии В.Ф. Маргелова. В эксперименте приняли участие 82 препо­давателя гуманитарных дисциплин обоего пола с педагогическим стажем в вузе от 1 до 44 лет.

Вначале были определены количественные показатели компонентов субъектности каждого преподавателя по шести шкалам. По шкале «само­сознание» было выявлено 10 респондентов (12,2 %) с высоким уровнем самосознания, 41 преподаватель (50 %) - со средним уровнем и 31 человек (37,8 %) - с низким.

Влияние внешних факторов развития профессионального самосозна­ния преподавателей, выраженных в социально-экономической нестабильно­сти российского общества, привело к тому, что большинство респондентов (74,39 %) не имеют четкого представления, что их ждет впереди. Это свиде­тельствует о том, что хотя и ориентиры реформирования военного профес­сионального образования определены (Перспективы армии и флота опре­делены, 2009), для большинства преподавателей военной школы они до сих пор не ясны.

Далее было выявлено пять моделей педагогического общения, распро­страненных среди преподавателей. Данные модели были соотнесены с экопсихологическими типами взаимодействия. Наиболее представленная группа преподавателей - практикующие модель дифференцированного внимания «Локатор» - вступает с обучающимися в субъектно-обособленный тип взаимодействия (53,6 %). 5 % преподавателей используют модель не­гибкого реагирования «Робот», применяя дидактический подход к обучению (также субъектно-обособленный тип взаимодействия). Наиболее оптималь­ную модель педагогического общения - модель активного взаимодействия «Союз» - используют 26,8 % преподавателей. При этом между преподава­телями и курсантами складывается совместно-субъектный или даже субъ- ект-порождающий тип взаимодействия. 8,5 % преподавателей практикуют наименее эффективную дикторскую модель педагогического общения «Монблан», выступая преимущественно как трансляторы знаний, из-за от­сутствия психологического контакта у них складываются объект-объектные отношения с курсантами. 6,1 % преподавателей используют авторитарную модель «Я - сам», вступая в объект-субъектное взаимодействие с курсан­тами.

Результаты статистического анализа. Для начала мы сравнили с по­мощью критерия F-Фишера показатели по шкале «самосознание» препода­вателей военного вуза и учителей школ (Серегина И.А., 1999) и пришли к выводу, что преподаватели военного вуза превосходят школьных учителей по развитию самосознания: F = 2,77 при степенях свободы для числителя - 81, степенях свободы для знаменателя - 355, р<0,01. На наш взгляд, это связано с тем, что внешние условия (необходимость прохождения конкурса на замещение вакантной должности каждый год, либо раз в три-пять лет, рейтинговая система оценки результатов педагогического труда) способст­вуют развитию у преподавателя вуза свойств конкурентоспособной лично­сти.

Далее статистический анализ полученных в ходе эксперимента данных проводился с использованием методов математической статистики компью­терной программы SPSS 17. Компоненты в структуре субъектности препо­давателя выступают в нашем исследовании в качестве независимой пере­менной, модели педагогического общения - зависимой. Так как независимая переменная представлена количественной шкалой, а зависимая - номина­тивной, в качестве статистического метода обработки данных был избран дискриминантный анализ.

Проверялась статистическая гипотеза Н1: действительно ли группы преподавателей, практикующие выявленные модели педагогического обще­ния, отличаются по данному набору дискриминантных переменных (компо­нентов субъектности). Или эти группы отличаются по какому-либо иному признаку, и распределение преподавателей по группам носит случайный характер - Н0.

В ходе дискриминантного анализа из шести дискриминантных перемен­ных три были исключены. Таким образом, в анализе использовались три переменные и три канонические дискриминантные функции: понимание и принятие других, самосознание преподавателя и его саморазвитие. В ходе проверки функций с первой по третью с помощью статистических критериев лямбда Вилкса (0,266) и хи-квадрат (102,012) при степенях свободы 12 на самом высоком уровне статистической значимости р<0,001 подтвердилась статистическая гипотеза Н1. Это означает, что:

1. распределение преподавателей по моделям педагогического обще­ния не случайно; модели педагогического общения действительно отлича­ются друг от друга, причем на высочайшем уровне статистической значимо­сти р<0,001;

2. выбор преподавателем модели педагогического общения зависит от структуры его субъектности;

3. главные составляющие субъектности преподавателя, которые пре­допределяют его выбор модели педагогического общения и тип взаимодей­ствия с курсантами - это понимание и принятие других, самосознание и са­моразвитие.

Основным показателем качества проведенного анализа является про­цент совпадений априорного распределения преподавателей по моделям педагогического общения и распределения при помощи канонических функ­ций. В нашем случае он составил 76,8 % и может быть признан как весьма результативный (Бююль А., Цефель П., 2005).

Пошаговый метод в дискриминантном анализе позволяет проследить вклад каждой дискриминантной переменной в различительную способность распределения преподавателей по группам - моделям педагогического об­щения. На первом шаге в анализ включена одна дискриминантная перемен­ная «понимание и принятие других», на втором шаге две переменные - под­ключается дискриминантная переменная «самосознание», и на третьем шаге в анализ включены все три дискриминантные переменные. При этом видно, что переменная «саморазвитие» наименее значима для выбора пре­подавателем модели педагогического общения. Собственное значение ка­нонической дискриминантной функции «саморазвитие» - 0,004. Это показа­тель информативности: насколько данная функция объясняет распределе­ние преподавателей по группам - моделям педагогического общения. Про­цент объясненной дисперсии по функции «саморазвитие» составляет всего 0,2 %, в то время как по функции «понимание и принятие других» - 72,4 %, по функции «самосознание» - 27, %.

Однако не стоит сбрасывать переменную «саморазвитие» со счетов. Лямбда Вилкса показывает, как на каждом шаге с увеличением числа пере­менных различительная способность набора дискриминантных переменных увеличивается равномерно (лямбда уменьшается): 0,443 - 0,318 - 0,266.

При попарном групповом сравнении моделей педагогического общения с помощью критерия F-Фишера не было установлено статистически значи­мых отличий между моделями «Робот» и «Локатор» на 2-м и 3-м шаге дис­криминантного анализа (F=2,291 при р=0,108 и, соответственно, F=1,949 при р=0,129). Это подтверждает правильность отнесения обеих моделей «Ро­бот» и «Локатор» к одному типу взаимодействия - субъект-обособленному.

На рисунке графически представлены все объекты и центроиды пяти моделей педагогического общения в осях двух канонических функций: функ­ция 1 - понимание и принятие преподавателем курсанта, функция 2 - само­сознание преподавателя. В таблице с помощью коэффициентов классифи­цирующих функций (самосознание; понимание и принятие других и самораз­витие), а на рисунке с помощью графики четко просматривается, что выбор преподавателем модели педагогического общения, субъектная направлен­ность его взаимодействия зависит не только от его понимания и принятия обучающихся, но и от осознания позиции субъекта педагогического обще­ния, способности встать в рефлексивную позицию, от способности к само­развитию.

Таблица - Коэффициенты классифицирующей функции

Канонические дискриминантные функции

Выводы. В ходе изучения особенностей профессионального самосоз­нания преподавателей военного вуза и их влияния на тип взаимодействия с курсантами было выявлено четыре группы преподавателей.

1. Преподаватели с объект-объектным типом взаимодействия показали высокий уровень принятия и понимания других, однако низкий уровень са­мосознания и саморазвития свидетельствует о неадекватности их представ­лений о себе и рассогласовании когнитивной и поведенческой составляю­щих самосознания.

2. Преподаватели с объект-субъектным типом взаимодействия, практи­кующие авторитарную модель «Я сам» считают, что обладают способностью к пониманию и принятию курсантов. Их характеризует средний уровень са­моразвития, но низкий уровень самосознания также говорит о рассогласова­нии когнитивной и поведенческой составляющих самосознания. Преподава­тель выступает не только в роли активного субъекта, но и единственного главного действующего лица, истины в последней инстанции, непререкае­мого авторитета, подавляя творческую инициативу обучающихся, не пре­доставляя им мотивирующего выбора. Курсанты, даже если чего-то не по­няли, боятся задать вопрос такому преподавателю. Они воспитываются не самостоятельными, безынициативными, искажается мотивационная состав­ляющая познавательной активности. Однако подлинный субъект не может не быть субъектом для самого себя и вместе с тем субъектом своего бытия для другого (Петровский В.А., 1993).

3. Преподаватели с субъект-обособленным типом взаимодействия, практикующие модель негибкого реагирования «Робот» (дидактический под­ход к обучению) и модель дифференцированного внимания «Локатор» (ин­дивидуальный подход), обладают высоким уровнем самосознания и сред­ним уровнем саморазвития, но низким уровнем принятия и понимания дру­гих. Модель педагогического общения «Локатор» - наиболее распростра­ненная в образовательной среде военного вуза. Преподаватели, практи­кующие данную модель, ориентированы не на всю учебную группу, а лишь на курсантов с высоким уровнем субъектности. В учебных группах таких преподавателей нарушается целостность взаимодействия в системе «пре­подаватель - коллектив». А без групповой сплоченности невозможно дости­жение целей, программ и задач совместной деятельности. Внимание препо­давателей с моделью негибкого реагирования «Робот» центрировано на передаче структурированного знания, то есть на преподаваемом предмете, либо на технологиях, облегчающих понимание курсантами учебного мате­риала (педагогических технологиях). Обучающиеся проявляют при этом ситуативную активность и ориентированы на воспроизводство знаний (ре­продуктивную деятельность). Из-за непризнания преподавателем изменяю­щейся природы обучающихся, непонимания их индивидуальных особенно­стей и потребностей, эффект от взаимодействия субъектов образователь­ной среды низкий.

4. У преподавателей с совместно-субъектным и субъект-порождающим типами взаимодействия (модель активного взаимодействия «Союз») наблю­дается сбалансированное строение самосознания, высокий и средний уро­вень показателей по способности к пониманию и принятию других и само­развития.

Сбалансированное состояние когнитивного, аффективного и поведен­ческого компонентов профессионального самосознания данной группы пре­подавателей способствует саморазвитию как преподавателя, так и курсан­тов. Обучающийся при этом приобретает новые знания, умения, он испыты­вает положительные эмоции от познания нового, активизируется познава­тельная мотивация. Повышается самооценка обучающегося, приобретается опыт общения со старшим по социально-культурному статусу, но равным по человеческому - alter ego. Происходит проникновение в духовный мир друг друга, соприкосновение с субкультурой. Для преподавателя такое сотрудни­чество несет новый контент знаний, положительные эмоции от общения, от результатов своего педагогического труда. Согласно социально-когнитивной теории личности А. Бандуры, рефлексия положительного опыта гораздо эффективнее, чем рефлексия ошибок и недочетов (Bandura A., 1986).

Таким образом, выбор преподавателем модели педагогического обще­ния, тип взаимодействия в системе «курсант - преподаватель» не просто зависит от отдельных компонентов его субъектности (понимания и принятия других, самосознания и саморазвития) и уровня их развития, а опосредован оптимальной сбалансированной структурой субъектности, то есть сочетани­ем данных компонентов.

Библиография

1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

2. Бююль А., Цефель П. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей. - СПб.: ООО ДиаСофт, 2005. - 608 с.

3. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: дис. ... докт. психол. наук: 19.00.07. - М., 1998. - 308 с.

4. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 256 с.

5. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

6. Митина Л.М. Психологу об учителе. Личностно-профессиональное раз­витие учителя: содержание, диагностика, технология, коррекционно­развивающие программы. - М.: УРАО «Психол. ин-т», МГППУ, 2010. - 386 с.

7. Панов В.И. Система экопсихологических взаимодействий в развитии психики // Экопсихологические исследования. - М.: ПИ РАО, 2009. - С. 37-55.

8. Перспективы армии и флота определены // Армейский сборник. - 2009. - № 4. - С. 2-6.

9. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности: авто­реф. дис. ... докт. психол. наук: 19.00.11. - М., 1993 - 76 с.

10. Петровский В. А., Виноградова А.М., Кларина Л. М., Стрелкова Л. П. Воспитателю о личностном общении (Психология общения). - М. МП «Новая школа», 1994 - 77 с.

11. Серегина И.А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога: автореф. ... канд. психол. наук: 19.00.07. - М., 1999.

• 24 с.

12. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в обра­зовательном процессе. - М.: Академия, 2009. - 216 с.

13. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 284 с.

14. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. - Ростов н/Д: Феникс, 2003

• 544 с.

15. Шульга Т.И. Личность учителя и преподавателя // Учитель. Преподава­тель. Тренер.- М.: УРАО «Психол. ин-т», МГППУ, 2010. - Т. 1. - С. 103­106.

16. Юсупов И.М. Методика диагностики модели педагогического общения // Педагогическая психология: методы и тесты. - Самара: Бахрах-М, 2004.

• С. 137-139.

17. Bandura A. Social Foundations of Thought and Action: A social cognitive theory. - Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1986. - 544 p.

Социальная и конфликтная компетентность в процессе профессиона­лизации личности

Шарова Наталия Валентиновна, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогической психологии ЯГПУ имени К.Д. Ушинского, г.Ярославль, e-mail: NatashaSharova@rambler.ru

Введение. Профессиональное становление личности начинается за­долго до того, как человек приступает к профессиональному обучению и осуществлению профессиональной деятельности. На профессиональный выбор человека оказывают влияние множество факторов. В психологии профессионального становления личности обычно описывают внешние и внутренние факторы. К внешним факторам в основном социальным можно отнести мнение ближайшего окружения (близкие, друзья, родственники, учителя, одноклассники), престижность профессии, создаваемая СМИ и наблюдаемыми показателями экономических выгод, возможность и доступ­ность соответствующего уровня обучения. К внутренним факторам, которые

268

являются в основном психологические, относятся профессиональные инте­ресы, наклонности, способности, умение. К внутренним факторам также можно отнести и медицинские показания или противопоказания к профес­сии. Однако такое рассмотрение вопроса, как нам представляется, сужает проблему профессионального выбора, а в дальнейшем и профессионально­го становления личности, сводя её к соотношению «профессия - человек» как механизм и ключ к этому механизму, выточенный и хорошо подогнанный или подобранный к соответствующей ячейке социальной системы. Однако при этом совсем нигде и никак не учитывается социальный опыт человека, который он приобрел до вхождения в профессию.

На современном этапе развития отечественной педагогической науки и развития Российского образования стала активно обосновываться необхо­димость использования компетентностного подхода, который дает возмож­ность показать, что способностей, знаний, навыков, умений недостаточно для успешного осуществления деятельности, требуется развитие компе­тентностей, соответствующие профессии.

Анализ предметной области. Понятия «компетенция» и «компетент­ность» разными авторами определяются по-разному, но часто упоминаются как тесно связанные между собой. Компетенция, в самом широком смысле слова, - это знания и опыт в той или иной области. В проекте стандартов ВПО третьего поколения дается следующее определение «компетенция - способность применять знания, умения и личностные качества для ус­пешной деятельности в определенной области» [10]. В отношении компе­тентности нет такого общего понимания, с ней связывают способности, лич­ностные качества, возможности личности. В. Д. Шадриков понимает под компетентностью «владение определенными знаниями, навыками, жиз­ненным опытом, позволяющими судить о чем-либо, делать или решать что- либо» [12]. Таким образом, компетенция - это то, что в большей степенью определяется профессией, а компетентность - это то, что формируется в личности в результате освоения профессии.

В рамках проекта TUNING различают компетенции двух видов: уни­версальные (инструментальные, межличностные и системные) и специ­альные, относящиеся к предметной области (В.И. Байденко, 2006) [2].

Наиболее распространены подходы к определению и структуре компе­тентностей специалиста вообще и педагога в частности, в рамках которых выделяют три основные группы компетентностей: социально-личностные, общепрофессиональные, специальные (по В.Д. Шадрикову [2]); общие, про­фессиональные, академические (по В.И. Байденко [3]).

В проекте ФГОС ВПО третьего поколения выделяются общенаучные, инструментальные, социально-личностные и общекультурные ком­петенции.

Еврокомиссия рекомендует учитывать восемь ключевых компетенций, которыми должен овладеть каждый европеец. К ним относятся: 1) компетен­ция в области родного языка; 2) компетенция в сфере иностранных языков;

3. математическая и фундаментальная, естественнонаучная и техническая компетенции; 4) компьютерная компетенция; 5) учебная компетенция; 6) межличностная, межкультурная и социальная компетенции, а также граж­данская компетенция; 7) компетенция предпринимательства; 8) культурная компетенция (И.А. Зимняя, 2003) [4].

Как мы видим, в этих базовых компетенциях выделяется социальная компетенция, особенно востребованная в субъект-субъектных профессиях, а социальная компетентность как личностное качество, обеспечивающее успешность развития этой компетенции.

В. Н. Куницина [6] в своих трудах определяет социальную компетент­ность как систему знаний о социальной действительности и о себе, систему сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев пове­дения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитывая сложив­шуюся конъюнктуру, действуя по принципу «здесь, сейчас и наилучшим об­разом», извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств. Социальная компетентность трактуется автором как оперативное понятие, которое имеет временные, исторические рамки. Основные функции соци­альной компетентности - социальная ориентация, адаптация, интеграция общесоциального и личного опыта [6].

Таким образом, из этого определения мы видим достаточно широкий спектр навыков, умений, способностей, владение средствами и т.п., которые требуются для проявления социальной компетенции.

С учетом разных точек зрения в структуру социальной компетентности включаются разные компоненты.

Структура социальной компетентности включает, по мнению

В.Н.Кунициной, коммуникативную и вербальную компетентность, социально­психологическую компетентность и межличностную ориентацию, эго­компетентность и собственно социальную компетентность [6].

Немецкие психологи У. Пфингстен и Р. Хинтч трактуют социальную компетентность как владение когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения, которые в определенных ситуациях ведут к долго­срочному благоприятному соотнесению положительных и отрицательных следствий [5].

Х. Шредер и М. Форверг считают, что структуру социальной компетент­ности пронизывают четыре свойства или черты личности:

1. коммуникабельность - коммуникативный потенциал личности;

2. решимость на создание отношений - готовность к общению;

3. влиятельность - свойство, охватывающее способность внушения (сила влияния);

4. «Я-концепция» - познавательно-эмоциональный образ, ядром ко­торого является самоуважение [5].

Лигинчук Г.Г. в учебно-методическом комплексе «Психология профес­сиональной деятельности» определяет социальную компетентность как владение принятыми в данной профессии приемами профессионального общения, готовность к сотрудничеству, социальная ответственность за ре­зультаты своего труда [8].

Как мы видим, общепризнанного понятия и структуры социальной ком­петенции нет, попробуем обобщить хотя бы то, что рассмотрели. Итак, со­циальная компетенция - это способность применять в профессиональной деятельности и межличностном общении знания о социальной действитель­ности и о себе, умения и навыки взаимодействия с другими, а так же и лич­ностные качества, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться к из­меняющимися условиям социальной среды.

В структуру же социальной компетентности мы включим следующие компоненты, которые чаще всего исследуют в этом вопросе:

1. коммуникативные способности, общительность (коммуникабель­ность), которые включают в себя потребность в общении, контактность, спо­собность понимать другого человека, способность к сочувствию, сопере­живанию, умение пользоваться средствами общения;

2. социальная адаптивность, ориентация на решение проблем и дело, что связано со способностью находить конструктивный выход из фрустри- рующих, конфликтных, проблемных ситуаций;

3. уверенность в себе в процессе общения, то есть низкая межлично­стная и самооценочная тревожность.

Учитывая, что социальная компетенция предполагает навыки эффек­тивного взаимодействия и партнерства, особенно это относится ко второму компоненту, логично предположить, что в социальную компетенцию и компе­тентность как качества субъекта деятельности включается умение преду­преждать, решать и управлять конфликтными ситуациями, которые могут возникнуть в ходе взаимодействия с другими людьми в профессиях типа «человек-человек». Таким образом, мы видим, что конфликтная компетент­ность выступает как составляющая часть социальной компетентности.

Конфликтная компетентность имеет в психологии и конфликтологии не­сколько значений, к тому же может быть по-разному охарактеризована в зависимости от контекста, в котором это определение используется. Нет и единого термина обозначающего конфликтную компетентность, употребля­ют понятия «конфликтная компетентность» (Л.А.Петровская, Б.И.Хасан), «конфликтологическая компетентность» (Н.И.Леонов, В.Г.Зазыкин, Л.Н.Цой), «конфликтоустойчивость личности» (А.Я.Анцупов, А.И.Шипилов) [7].

Б.И. Хасан [13] определяет конфликтную компетентность как умение удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способст­вующей его разрешению.

А.Я. Анцупов [1] рассматривает конфликтоустойчивость как способность человека оптимально организовать свое поведение в трудных ситуациях социального взаимодействия, бесконфликтно решать возникшие проблемы в отношениях с другими людьми/

В научной литературе отсутствует также общепринятый подход к струк­туре конфликтной компетентности. В зависимости от своего определения этого явления исследователи выделяют разные компоненты.

Б.И. Хасан [13] выделяет основные компоненты конфликтной компе­тентности как навыки распознавания, анализа, провоцирования и конструи­рования.

Е.В.Рыбина [11] выделяет четыре структурные характеристики кон­фликтной компетентности: креативность, рефлексия, сензитивность и ком­муникативная культура.

В структуре конфликтоустойчивости личности А.Я. Анцупов [1] выделя­ет эмоциональный, волевой, познавательный, мотивационный, психомотор­ный компоненты

О.В. Пашкова [9] предложила модель конфликтной компетентности, со­стоящая из трех блоков:

1. Базовый блок - личностные качества (адекватная самооценка, высо­кий уровень самоконтроля, креативность)

2. когнитивный компонент - наличие знаний о способах конструктивного разрешения конфликта и его профилактики

3. поведенческий компонент - выбор оптимальной стратегии поведения в конфликтной ситуации.

М.В.Башкин [3] выделяет следующие характеристики конфликтной ком­петентности:

1. когнитивная характеристика предполагает способность личности анализировать конфликтную ситуацию выделять ёё структурные компонен­ты;

2. мотивационная характеристика представляет собой направленность личности на конструктивное разрешение конфликта;

3. регулятивная характеристика обозначает способность личности к сознательному управлению собой и своим эмоционально-волевым состоя­нием в предконфликтных конфликтных ситуациях.

М.М. Кашапов включает в конфликтную компетентность надситуатив- ный компонент, то есть способность человека выходит мысленно за преде­лы проблемной ситуации [7].

В психологии конфликта требуется достаточно серьезная проработка данной проблемы, но для того, чтобы не уйти от основной темы данной ста­тьи, попробуем разграничить понятия, исходя из здравого смысла и позиции понимающей психологии.

Конфликтологическая компетентность нужно рассматривать как систему представлений о конфликте, приобретенные в ходе изучения курса «Кон­фликтология», поскольку термин содержит именно данный корень слова и предполагает акцентирование на знаниевом компоненте.

Конфликтная компетентность можно рассмотреть как жизненный опыт столкновения и решения конфликтов (внутриличностных, межличностных, групповых), в который входят и личностные качества, которые развиваются в процессе сопротивления и устойчивости к негативному влиянию конфлик­та, и когнитивные составляющие и репертуар стратегий поведения в кон­фликте, соответствующие ситуациям. Возьмем за основу последнее опре­деление конфликтной компетентности и выделенные в нем компоненты. Однако отметим, что среди всех этих компонентов, особая неясность оста­ется с когнитивными составляющими, то есть того, что входит в когнитивный компонент конфликтной компетентности. Возможно, этот вопрос прояснить­ся при сопоставлении конфликтной компетентности в контексте социальной компетенции.

Исходя из рассмотрения определений социальной компетентности и конфликтной компетентности, можно представить их роль в профессионали­зации личности следующим образом в таблице 1, сопоставляя их компонен­ты с уровнями профессионализма (по Лигинчуку Г.Г. [8]).

Таблица 1.

Развитие социальной и конфликтной компетентности

Выделенные качества и структурные элементы социальной и кон­фликтной компетентностей требуют уточнения и эмпирического подтвер­ждения, однако очевидно, что однозначное описание их структуры невоз­можно, так как эти качества и компоненты синтезируются, преобразовыва­ются и развиваются по мере освоение профессии и накопления жизненного опыта, а также могут разрушаться вследствие профессиональной деформа­ции.

Таким образом, профессиональное развитие личности в профессиях типа «человек-человек» невозможно без развития социальной и конфликт­ной компетентности, которые являются базовыми, поскольку опосредуют функционирование человека с другими людьми.

Результаты. Подводя итог сравнению социальной и конфликтной ком­петентностей, обозначим наиболее важные выводы.

1. Социальная компетентность развивается как базовая составляющая профессионального становления личности.

2. Социальная компетентность включает в себя коммуникативные спо­собности, социальную адаптивность, уверенность в себе.

3. Конфликтная компетентность входит в состав социальной компетентно­сти и наиболее ярко проявляется в социальной адаптивности.

4. Конфликтная компетентность как минимум включает в себя три компо­нента: когнитивный опыт (знания, переживания, субъективные и объ­ективные оценки), личностные качества, связанные с устойчивостью

психики к конфликтным и стрессовым ситуациям, паттерны поведе­ния, адекватные и оптимальные конфликтным ситуациям.

5. Социальная и конфликтная компетентности развиваются в соответст­вии с уровнями профессионализма, поскольку сказываются на резуль­татах взаимодействия с людьми в профессиях типа «человек-человек».

Библиография

1. Анцупов А.Я., Баклановский С.В. Конфликтология в схемах и коммента­риях. - СПб.: Питер, 2005. - 288с.

2. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Мето­дическое пособие. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.

3. Башкин, М.В. Конфликтная компетентность личности: диссерт. ... канд. психол. наук. - Ярославль, 2009. - 242 с.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня.-2003.-№5.-С.34-42.

5. Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, по­нятия, инструментарий. - М.: Просвещение, 2003. - 74 с.

6. Куницина В. Н. Социальный интеллект и социальная компетентность. - СПб.: СпбГУ, 1995. - С. 34 - 36.

7. Леонов Н.И. Соотношение конфликтной и конфликтологической компе­тентностей // Социальный мир человека. - Вып.3. Материалы III Все­российской научно-практической конференции «Человек и мир: конст­руирование и развитие социальных миров», 24-25 июня 2010г. - Часть II: Прикладная социальная психология / Под ред. Н.И. Леонова. - Ижевск: ERGO, 2010. - 306с.

8. Лигинчук Г.Г. Психология профессиональной деятельности. Учебный курс (учебно-методический комплекс) // http://e- college.nj/xbooks/xbook059/book/index/index.html?go=part-006*page.htm 20.02.11

9. Пашкова, О. В. Конфликтологическая компетентность // Ярославский психологический вестник. Выпуск 9. Москва; Ярославль, 2002.-С. 185­186.

10. Проекты ФГОС ВПО 3-его поколения // http://mon.gov.ru

11. Рыбина, Е. В. К вопросу о структурных характеристиках конфликтной компетентности // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Научно-методический журнал. - 2006. -№1. - Том

12. - С. 51-55.

12. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Вестник высшего образования сегодня. - 2004. - № 8. - С. 26-31

13. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта. - СПб.: Питер, 2003. - 250 с.

Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды IV международной научной интернет-конференции, январь - март 2011 г./ отв. ред. Е.Г. Ефремов, М.Ю. Семенов.

Отпечатано в ООО “Издательство Простобук” www.prostobook.com Заказ: 11-989373 Тираж: 1 экз. (изготовлено по требованию)

(с) Все права на опубликованные материалы принадлежат авторам, 2011

ISBN

УДК 159.9: 331.101.3 ББК 88.52 + 65.240

5